“La primera infancia, la de 0 a 3 años, debería recibir la atención prioritaria de los gobiernos responsables, plasmada en leyes, programas y recursos. No obstante, éstos son los años en los cuales reciben la menor atención y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los países.” Kofi Anan[1]
Introducción.
Desde hace más de doscientos años quienes han pretendido una innovación educativa en la atención a la infancia han tenido que redescubrir a la criatura humana, su complejo desarrollo, su particular mundo interior, su manera de mirar e interpretar el ambiente en el que se mueven y crecen, a la búsqueda de una respuesta adecuada, plateándose el problema del “hacer” y del bien hacer, de una intervención educativa respetuosa con la diversidad humana, las leyes del desarrollo y los Derechos de niños y niñas.
Incluso el arte ha tardado siglos en entender la primera infancia y hasta el Renacimiento el niño o niña, el bebé, aparece como objeto de cuidado, de gozo, o de embeleso; pero no aparece expresamente con la entidad de ser humano independiente, con una forma personal de mirar y habitar el mundo, posiblemente hasta la obra de Leonardo.
En este proceso es preciso considerar que la Psicología educativa es Ciencia reciente, siéndolo aún más las Neurociencias[2], pero las propias Ciencias de la Educación ni siquiera han tenido oficialmente en cuenta al niño y la niña de cero a tres años hasta hace pocas décadas, y las políticas educativas de los distintos países habían venido incluyendo con timidez al de tres a seis años, considerándolo, casi de modo exclusivo, como un preescolar ampliado de cuatro y cinco. Es por este motivo que, históricamente, los centros que acogían criaturas entre 0 y 4 años, en la mayoría de los casos, tenían un carácter exclusivamente asistencial.
Con la llegada de la etapa democrática a España, y recogiendo algunas experiencias pedagógicas anteriores, empezaron a surgir algunas Escuelas Infantiles que trataban de desterrar el carácter meramente asistencial que habían venido marcando muchos centros de la época franquista para los niños y niñas pequeños.
A partir de este momento surge la necesidad de empezar a legislar educativamente la primera etapa de la vida como parte del sistema educativo y hacerlo de modo que integrase las distintas opciones que habían venido componiéndola, es decir, abarcando el tramo que va desde el nacimiento hasta los 6 años de edad[3].
La LOGSE fue un avance en la consideración de la Educación Infantil (0-6 años), ya que esta ley reconoció –por primera vez- esta etapa como el primer tramo del sistema educativo. Y cuando, tanto educadores y educadoras como familias y profesionales dedicados a la investigación, contaban con nuevas expectativas, cuando ya se vislumbraba ese hito que el arte presentó en la obra de Leonardo, la administración educativa –sin terminar de aplicar la LOGSE (con todas sus consecuencias) en el tramo 0-3, ni de evaluarla adecuadamente- dio un paso atrás con la aparición de la LOCE.
En marzo de 2006, fue aprobada la LOE, y ésta es la nueva ley que marca la vida educativa de los centros escolares. A pesar del reconocimiento de la identidad de la etapa y de su consideración educativa, por desgracia no ha significado más que una declaración de intenciones en relación con la Educación Infantil, pues ha supuesto la división definitiva de la misma y la cesión del primero de sus ciclos a las diferentes Comunidades Autónomas. La dispersión total y la desigualdad de planteamientos es la situación legal que en estos momentos rige la edad de 0 a 3 años. El segundo ciclo, a pesar del establecimiento de esos mínimos, ha perdido mucho de su identidad, sin que hayan mejorado los requisitos de sus centros desde el año 1991. Los motivos económicos, priorizados sobre los educativos, han estado y están detrás de estas decisiones.
Si consideramos que la Convención de los Derechos del Niños establece que las legislaciones que se realicen en relación con la Infancia han de inspirarse en el interés superior de las criaturas, comprobamos cómo, una vez más, no se ha tenido en cuenta esta exigencia. Y es que las preguntas que deberían haber estado en el trasfondo de toda consideración legislativa debieran haber sido: ¿quiénes y cómo son y cómo aprenden las criaturas?, ¿en qué consideración tenemos a los menores como ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrática?, ¿qué tipo de profesional realmente cualificado y de institución idónea debe velar por el derecho a la educación de niños y niñas desde que nacen?, ¿cómo compaginar las necesidades, los derechos y deberes de la familia con los derechos y deberes de las criaturas (a tener y gozar de su familia, a jugar, a la salud, a la educación ….)?, ¿cómo hacerlo teniendo en cuenta el deber del Estado de proteger a la familia, en las que deben incluirse las criaturas, su obligación de propiciar educación a toda la población, de forma permanente, no solo durante determinados periodos de la vida del individuo?, ¿qué características espaciales, temporales y materiales contribuyen al desarrollo de estos derechos y cuáles no?, ¿qué implicaciones educativas tienen sus connotaciones grupales e individuales?,…
Las específicas características de los seres humanos durante su primera infancia y la repercusión en el desarrollo integral de las experiencias, hace de la Educación Inicial una etapa en la que es fundamental una educación desde la perspectiva de contribuir al desarrollo pleno y armónico de la persona y no de enseñar en sentido académico clásico; modelo en el que las enseñanzas tradicionales se priorizan sobre el resto de aspectos educativos relacionados con el desarrollo global.
Así pues, y con carácter general, partiendo de que niñas y niños son seres inteligentes, dotados de un cerebro humano, con especiales características de acción derivadas del proceso de desarrollo, es decir, seres con vida cultural propia, es la persona adulta, formada y suficientemente capacitada, quien debe aprender a entenderlas, gracias a las innumerables aportaciones que va ofreciendo la ciencia, y darles las respuestas que constantemente solicitan, tanto desde el punto de vista de organización de políticas adecuadas de primera infancia como de los y las profesionales que las eduquen.
Entendemos que en el sustrato de lo anterior se encuentra la oportunidad de pasar de una infancia considerada como débil estamento social necesitado de asistencia social, a una reivindicación real de sus derechos humanos. Derechos y dignidad que debemos reconocerles, haciéndolo de sus capacidades y contribuyendo a su desarrollo.
Esto supone pasar de la Infancia de las necesidades, a una infancia de los derechos. El derecho es, por definición, «la facultad natural del hombre para hacer legítimamente lo que conduce a los fines de su vida», y también la «facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor». Los niños y niñas no necesitan la caridad ni la generosidad de nadie, porque, como ciudadanos y ciudadanas, abogan para que la sociedad les reconozca como sujetos portadores de derechos y los adultos han de ser su voz.
Entre ellos está el derecho a una educación digna que, desde el nacimiento, les permita ser protagonistas de su propio desarrollo, en condiciones de calidad, iguales para todo el Estado. No puede atribuírseles sólo necesidad de una contemplación, mimo y cariño, cuya cobertura esté relacionada con la supuesta condición femenina, lo que, desde un punto de vista profesional y en el mejor de los casos, puede ratificarse con la afirmación de Bruno Bettelheim: “Con el amor no basta”. Son los derechos de la infancia y las Ciencias de la Educación las que deben guiar las actuaciones prácticas, y no son buenas prácticas aquéllas que llevan a infravalorar los recursos y las potencialidades de los niños y niñas desde el nacimiento o a acelerar aprendizajes propios de otras etapas, lo que se refleja en políticas educativas en consonancia.
Esta idea llama a una ética de la calidad de los servicios para la infancia, que debemos reclamar y exigir a los gobiernos.
Sin embargo, la respuesta de las Administraciones no siempre está inspirada en estos principios; aquí es oportuno recordar las palabras de Peter Moss (profesor-catedrático de Atención para la Primera Infancia en el Instituto de la Universidad de Educación de Londres y ex-coordinador de la Red de Atención para la infancia de la Comisión Europea): “los gobiernos vigilan más la calidad de los detergentes que la calidad de las escuelas.” Igualmente podríamos decir que los gobiernos vigilan más las demandas sociales de los contribuyentes y de las necesidades del mercado, que los derechos de la infancia, especialmente en lo que hace referencia a la conciliación de la vida familiar y laboral[4].
El reconocimiento de estos derechos constituye un imperativo democrático.
“Pensad –decía Loris Malaguzzi- que todos los que en estos últimos cuarenta años se han puesto, seriamente, a investigar sobre los niños han terminado siempre por descubrir no tanto las debilidades y los límites, cuanto la fuerza sorprendente y extraordinaria de sus potencialidades. Pero pensad, también, que esta increíble acreditación de las capacidades de los niños pequeños no ha modificado para nada las elecciones económicas, políticas y legislativas de los gobiernos nacionales y de los centros de poder internacionales. Y pensad, por tanto, que el destino y los intereses de los niños permanecen en los últimos puestos en la escala de las prioridades de financiación y de intervención en cualquier país de la Tierra”[5].
Y es que el establecimiento de políticas de Infancia de calidad es imperativo porque “… no es verdad que todo sucede después –como afirma Tonucci-; es verdad exactamente lo contrario, es decir, todo sucede antes. El largo periodo más importante de toda la vida, en el cual se asientan las bases sobre las que se construirán la personalidad, la cultura, las habilidades de la mujer y del hombre, es el de los primeros días, los primeros meses y los primeros años […] Por ello es correcto pensar que las mayores y mejores inversiones deben dedicarse a los primeros estadios de vida, de aprendizaje y de experiencias.»[6]
Situación actual.
La situación actual de la educación infantil en el Estado Español es diversa y de difícil generalización. Por este motivo es complicado establecer un panorama común porque sabemos que cualquier generalización es injusta con las situaciones particulares. Estas diferencias vienen dadas por la diversidad geográfica, cultural, histórica, legislativa, lingüística y política de las Comunidades Autónomas y también por las diferencias pedagógicas que existen en las concepciones del trabajo individual o colectivo de los distintos profesionales de la educación infantil.
Con todas estas precauciones y con el máximo respeto a quién no se sienta identificado en esta imagen, vamos a tratar de trazar un mapa que nos ayude a entender y reflexionar sobre la realidad de la etapa de cero a seis años en el Estado Español.
Éstos son algunos elementos a tener en cuenta:
- La etapa de educación infantil está dividida en dos ciclos (0-3 y 3-6). El primer ciclo presenta una gran dispersión ya que el artículo 14.7 de la LOE delega en las Administraciones Educativas de las CC.AA. el establecimiento de los requisitos mínimos de los centros y el currículo de este nivel. El segundo ciclo, en cambio, está regulado en sus mínimos curriculares por el Real Decreto 1630/2006 y en sus requisitos mínimos por el Real Decreto 1232/2010.
- El segundo ciclo depende de las Administraciones Educativas en todo el territorio. En cambio, el primer ciclo presenta una gran diversidad según las diferentes Comunidades Autónomas. Y presenta una peculiaridad propia, que es la existencia de centros que acogen a niños y niñas de 0 a 3 años que no están sometidos a regulación educativa alguna si los centros así lo deciden (red “asistencial” versus red “educativa”).
- En la actualidad quedan muy pocos centros que imparten la etapa completa de cero a seis años. Lo más frecuente es encontrar centros de 0-3 años (escuelas infantiles) y colegios de infantil y primaria, que acogen el segundo ciclo de infantil (3-6) y la educación primaria (6-12 años) en el mismo recinto escolar.
- Existe una gran diferencia en las formas de titularidad y gestión entre estos dos ciclos. En el primer ciclo, el 15,3%[7] de los niños y niñas están escolarizados en centros de titularidad pública, en los que la gestión indirecta va en aumento, especialmente en algunas comunidades. En el segundo ciclo, esta cifra aumenta hasta el 68,2%[8] de escolarización en centros públicos.
- La tasa de escolarización es desigual si nos referimos al primer o al segundo ciclo. En este último, la escolarización es prácticamente del 100% (96,8%), con ligeras diferencias entre Comunidades. El primer ciclo presenta una tasa total del 32,2%[9] de escolarización, con grandes diferencias entre autonomías.
- Incluso se ha empezado a escolarizar a niños y niñas de dos a tres años en grandes centros educativos, fundamentalmente privados concertados y privados. En algunas Comunidades Autónomas, la escolarización de estos tramos de edad se están extendiendo a los centros públicos de educación infantil y primaria, con distinto nivel de consolidación (caso del País Vasco y de Cantabria).
- Las tarifas que abonan las familias son también desiguales. En el segundo ciclo, la escolarización es gratuita, aunque los servicios de comedor, horarios ampliados, actividades extraescolares y transporte escolar no lo son y también hay diversidad de precios. Estas diferencias son mucho mayores si se trata de centros privados. En el primer ciclo, la escolarización no es gratuita. Las Escuelas Infantiles públicas tienen cuotas diversas, que dependen de los baremos que se aplican en cada Comunidad y el nivel de financiación de la Administración correspondiente.[10] Los centros privados tienen aún mayores oscilaciones en los precios.[11]
- La formación inicial de los y las profesionales está sometida a exigencias distintas. En el primer ciclo, la variedad es mayor (magisterio o técnico superior de educación infantil) que en el segundo (sólo magisterio), a pesar de la experiencia positiva que han aportado países como Dinamarca, Alemania, Noruega o Suecia. En estos países, se exige el mismo nivel profesional y de formación para trabajar en las primeras edades (de 0 a 6/7 años).
- Es difícil encontrar equipos de trabajo que quieran y puedan llevar un único proyecto educativo con coherencia. La misma realidad escolar, favorecida por la soledad de los maestros/as y de los educadores/as, impiden este trabajo conjunto. También se ha reducido el espíritu político-administrativo que permitía la elaboración de proyectos con equipos estables en los colegios públicos de infantil y primaria. En las escuelas infantiles, esta posibilidad ha disminuido, puesto que las de titularidad pública, se conceden a empresas para su gestión. Cada vez es menor la presencia de cooperativas de trabajo y sociedades anónimas laborales, que pueden garantizar un proyecto cooperativo cuando lo tienen. La presencia cada vez mayor de empresas de ocio y tiempo libre e incluso de servicios que obtienen las adjudicaciones, refleja la realidad de estilos educativos directivos y jerárquicos, en los que no existe un verdadero proyecto educativo compartido. Los centros privados que siguen proyectos cooperativos son una minoría excepcional.
- La inclusión de niños y niñas con derechos educativos especiales, [12]se encuentra muy desequilibrada según las Comunidades, especialmente en el primer ciclo, en el que los centros privados, ni siquiera entran a formar parte de las correspondientes comisiones de escolarización. Los medios humanos y materiales arbitrados por la Administración para una adecuada integración de estas criaturas, son abiertamente insuficientes y van en retroceso, presentando además, el mismo desequilibrio entre los diferentes territorios.
¿Es infantil la educación infantil?
Esta no es una pregunta trampa y viene a colación por la repetida concatenación de noticias (algunas periodísticas y otras procedentes del BOE) que sitúan a la educación infantil en la diana de muchos objetivos políticos.
Curiosamente la educación infantil es ahora vanguardia en los frentes de la Formación Profesional y la Formación Continua tanto en ciclos formativos de Grado Superior que se pueden impartir en la Universidad y también dentro de la Ley de Economía Sostenible.
¿Qué interés hay detrás de todo?
Hace un cierto tiempo ya, el entonces Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, Jesús Caldera, mostraba gran satisfacción en presentar un Plan para dar salida a dos necesidades sociales emergentes:
- La falta de plazas de educación infantil de primer ciclo.
- El descubrimiento de un yacimiento de empleo ligado a la educación infantil de primer ciclo.
Como consecuencia de este Plan se formalizó un acuerdo económico-político entre el PSOE e IU en el marco del Congreso de los Diputados para destinar cien millones de euros a la creación de plazas de educación infantil. Este primer acuerdo, trajo como consecuencia, después de las elecciones generales de 2008, un ambicioso Plan llamado Educa3 con una duración de cuatro años (2008-2012) y una financiación de mil millones de euros (incluidos los primeros cien millones), procedentes de los Presupuestos Generales del Estado y con cofinanciación de las CC.AA.
Todos recordamos las palabras de los entonces candidatos a la Presidencia del Gobierno (Sr. Rodríguez Zapatero y Sr. Rajoy), hablando de la necesidad de extender las plazas de educación infantil para conciliar la vida laboral y familiar. También recordamos que el Sr. Rodríguez Zapatero, en una visita que realizó a la sede de UGT prometió que existirían plazas de guardería en las empresas con más de seis trabajadores.
Evidentemente, la tremenda crisis económica que estamos viviendo desde el año 2008, pone en su lugar todas estas promesas: son brindis al sol que se producen en momentos electorales. Pero más allá de todo lo que se dice, existen las actuaciones concretas y éstas van en una línea muy preocupante para el futuro de la educación infantil.
Una vez consumada la segregación de la etapa completa en los dos ciclos (0-3 y 3-6) que se atribuye más a razones logísticas y económicas que pedagógicas, el primer ciclo se está convirtiendo en un campo de pruebas muy peligroso para el niño/a ciudadano/a.
Visto el gran interés de las familias que todavía conservan su puesto de trabajo o bien, la perspectiva si no inmediata, por lo menos en un plazo de tiempo razonable de los parados y más en concreto, de las mujeres paradas de encontrar empleo, se quiere utilizar la formación profesional como la vía por la que pueden acceder muchos jóvenes a una titulación académica (y de paso, evitar las cifras del abandono y/o fracaso escolar) y la vía para que algunos miles de parados puedan acceder a un puesto de trabajo.
La LOE sitúa a la educación infantil especialmente en su primer ciclo, en clara desventaja con respecto al segundo ciclo y a todas las etapas educativas, en el articulado de los profesionales (artículo 92.1.) que dice “la atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 4, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente”
En este artículo donde se introduce la fórmula “otro personal con la debida titulación” (el subrayado es nuestro), se abre para dar cabida a la familia profesional de Servicios a la Comunidad, donde está englobada la educación infantil. Son las titulaciones de Técnico en Educación Infantil (grado medio) o Técnico Superior y que han venido a ser las más frecuentes en este ciclo. Incluso los profesionales con licenciaturas, preferentemente Psicología y Pedagogía, que querían trabajar en el primer ciclo, debían obtener la titulación de Técnico Superior.
Ahora se comprueba el doble mensaje: el trabajo en este ciclo es educativo, pero la formación inicial de los trabajadores puede ser una titulación no universitaria, aunque con carácter de Educación Superior: la Formación Profesional que no necesita ni bachillerato, ni selectividad. En este caso la FP, es una salida concreta para cubrir necesidades laborales menos valoradas económicamente (ver XI Convenio Colectivo de ámbito Estatal para los centros de asistencia y educación infantil).
No se trata de cuestionar la validez de los estudios de Formación Profesional, sino de ir un poco más allá de lo que significa educar a los más pequeños, desde una perspectiva laboral.
Al proponer el documento del Pacto Social y Político por la Educación del Ministerio, el incremento de plazas de educación infantil (a través del Plan Educa3), el incremento de la oferta de plazas de los ciclos formativos de técnico superior y la acreditación de personas que han estado trabajando en el 0-3 sin formación inicial para realizar los estudios de técnico superior, estamos hablando de un plan de habilitación para los profesionales de la educación infantil , aunque sin llamarle como tal. Hay que recordar que ya existió un Plan de este tipo realizado por las Universidades dentro de su marco competencial (1995) para la obtención de la diplomatura en Magisterio (especialidad de educación infantil), antes de las transferencias a las CC.AA. en el marco de la LOGSE. En estos momentos, cualquier iniciativa de este calado, ha de plantearse conjuntamente con las CC.AA. en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, dejándoles la potestad legislativa para establecer el procedimiento para la convalidación de competencias no formales o por experiencia laboral.
Dejando al margen que dentro del propio sistema educativo, debería existir un consenso para la homogeneidad de las titulaciones (salvando las especificidades de las etapas), es incuestionable que la medida de modificar la FP para adecuarse al mercado, es una medida de la educación para incrementar la economía y el mercado laboral (ver Ley de Economía Sostenible).
La siguiente pregunta es: ¿qué pasará si el mercado no necesita estos nuevos titulados en Formación Profesional de Grado Superior, en relación a la educación infantil?
Se figura un panorama donde el crecimiento de la oferta de plazas de educación infantil para el primer ciclo, debería ser constante. Viendo las cifras de crecimiento y evolución de la población infantil menor de cinco años en España, que crece a un ritmo superior que el resto de la población, deberían construirse muchas escuelas infantiles, aunque el crecimiento no sea igual en todas las CC.AA.
Andalucía, Cataluña, Madrid y Valencia concentran el 60% de la población menor de tres años, siendo las más beneficiadas por las ayudas del Plan Educa3. Al mismo tiempo, la oferta de plazas de educación infantil cada vez es menos pública y más privada o externalizada (titularidad pública/gestión indirecta). Este tipo de gestión está favoreciendo que se privaticen los centros y que los costes salariales se reduzcan, reduciendo la categoría profesional de los trabajadores. Por ejemplo: un/a técnico superior (o de grado medio) de educación infantil, puede estar contratado como auxiliar, cobrando menos salario, trabajando más horas (un tope de 39 horas semanales).
Si el mercado se retrae por la caída de la demanda (caída de la natalidad por efecto de la crisis económica, supresión del cheque-bebé por nacimiento o adopción, falta de medidas sociales para favorecer las bajas maternales/parentales o empleo flexible para las mujeres y/o los varones con hijos/as menores de seis años), podría existir un excedente sobrante de profesionales que no podrían reubicarse en otros sectores educativos, como el segundo ciclo de infantil o la educación primaria.
El peligro de la adecuación de la oferta formativa al mercado de trabajo puede ser el lastre de las medidas de dar a la Formación Profesional un peso específico en el sector educativo, principalmente en el primer ciclo 0-3 años.
Finalmente y después de todo, tiene sentido plantearse ¿tienen categoría de ciudadanos de pleno derecho, los menores de tres y seis años en España?.
1 Kofi Atta Annan fue el séptimo secretario general de las Naciones Unidas, cargo que ocupó entre 1997 y 2006, y fue galardonado, junto a la ONU, con el Premio Nobel de la Paz de 2001
[1] Preámbulo del informe de UNICEF sobre el estado mundial de la infancia de 2001.
[2] Genética, Biología celular y molecular y Neurobiología, entre otras, son ciencias específicas que integran las Neurociencias. Según KANDELL et. Al (2000: 5-6) su tarea es: “Aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo a su vez, estas células están influidas por el medio ambiente, incluida la conducta de otros individuos”
[3] El error inicial que supuso marcar el límite en los seis años, se ha mantenido en numerosos sistemas educativos, a pesar de que, psicológicamente, el final de este primer periodo evolutivo global se cifra en la edad de siete años, momento en el que concluye el periodo pre-operacional en términos de la terminología utilizada por Jean Piaget.
[4] Como en una época de industrialización actualizada, de nuevo los niños y niñas parecen abocados a soportar condiciones de espacios, horarios y falta de cualificación apropiada de sus profesionales, que en nada responden a sus necesidades y derechos. Aunque hayamos evolucionado desde entonces, siguen siendo los derechos del mercado y la situación sociolaboral de sus familias las que determinan horarios y requisitos de centros a la baja, para así permitir aumentar el número de puestos escolares.
[5] Loris Malaguzzi (2001), La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Rosa Sensat-Octaedro, 2001.
[6] Francesco Tonucci (2003), Cuando los niños dicen ¡Basta!, Madrid, Edit. Fundación Germán Sánchez Rupérez, 255-257
[7] Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tres años”. Curso 2008/09.
[8] Curso escolar 2009/2010. Madrid. Ministerio de Educación (2009): “Datos y cifras”
[9] Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tres años” Curso 2008/09.
[10] Revista Consumer Eroski (2009): “Investigación: las plazas en las guarderías públicas siguen siendo insuficientes”. Fundación Eroski. País Vasco.
[11] Este mismo estudio aporta como precio medio 310 euros mensuales más 127 en concepto de matrícula. Entre las escuelas estudiadas, Barcelona tiene el precio máximo con 465€ mensuales y un mínimo de 370€, siendo Zaragoza (270 máximo y 130 mínimo) la que tiene el precio más bajo.
[12] Nomenclatura compatible con la denominación en vigor en la actual legislación como “niños y niñas con necesidades específicas de apoyo educativo”. En este grupo se encuentran incluidos los definidos como “niños y niñas con necesidades educativas especiales” además de aquéllos que presentan altas capacidades y los que pertenecen a poblaciones socio-demográficamente desfavorecidas.
Las infecciones respiratorias constituyen durante el invierno, el principal motivo de consulta médica en los niños menores de cinco años. También son el principal motivo de internación y la segunda causa de mortalidad entre los menores de dos.
