Prevención de infecciones respiratorias

Las infecciones respiratorias constituyen durante el invierno, el principal motivo de consulta médica en los niños menores de cinco años. También son el principal motivo de internación y la segunda causa de mortalidad entre los menores de dos.
La primera infancia es una etapa con mayor riesgo para estas enfermedades por las características naturales de la vía aérea y del sistema inmune. Además, los niños y niñas que concurren a centros de cuidado infantil presentan una probabilidad mayor de contagiarse por el contacto frecuente y cercano con otros niños y por las limitaciones para el autocuidado que son propias de la edad.
Sumado al hecho de que estos cuadros pueden complicarse, y de lo que la enfermedad implica no solamente como interrupción en las actividades cotidianas del niño o niña, sino de los contratiempos para la familia, para muchas de estas infecciones no existe un tratamiento específico efectivo. Es en este punto entonces en el que cobra relevancia todo lo que desde los ámbitos de cuidado podemos hacer para prevenir la diseminación de infecciones considerando que cada niño y niña tiene derecho a disfrutar del máximo nivel posible de salud.
A continuación se delinean medidas de probada utilidad y simple aplicación que permiten cortar la cadena de transmisión de estas enfermedades y así lograr disminuir no solamente la proporción de niños y niñas que se enferman, sino también los que se enferman gravemente.

Las medidas que podemos tomar son:

  • Promover y facilitar la vacunación de acuerdo al Calendario Nacional de Vacunas, no solamente entre los niños y niñas, sino también entre las familias y el personal del centro, ya que todos podemos transmitir las infecciones y también podemos enfermarnos.
  • Promover en forma concreta la lactancia materna, ofreciendo explícitamente a las madres la posibilidad de amamantar en un lugar del centro y recibiendo leche materna para darle al niño o niña en ausencia de su mamá.
  • Higiene de manos con agua y jabón líquido. Secado con papel descartable. Esta medida, aplicada en forma frecuente y constante es sumamente efectiva. Debemos recordar que todos, grandes y pequeños, debemos lavarnos las manos al menos al llegar, al irnos, antes de comer, luego de cambiar pañales y de ir al baño.
  • Higiene de secreciones nasales con pañuelos descartables (o rollo de papel) y lavado posterior de manos.
  • La limpieza diaria del ambiente y sus elementos con productos simples como detergente y lavandina son suficientes para eliminar gérmenes. No son necesarios ni convenientes los aerosoles u otros desinfectantes. Además del baño, cambiador y cocina, debemos priorizar la limpieza de aquellos elementos que tocamos muchas personas, todos los días (por ej. picaportes), pues ellos son realmente los más sucios. Los ambientes deben ventilarse diariamente.
  • Medidas físicas que “alejan” a quienes podrían contagiar. En otras palabras, tanto niños y niñas como adultos que están enfermos, aunque no estén graves, no deben concurrir al centro de cuidado, ya que este es el mejor aporte para ayudar a que otros no se enfermen.

Te invitamos a conocer más detalles sobre este tema haciendo click en este enlace o sobre el libro.

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Estas son las medidas claves que podés aplicar en el centro de cuidado infantil. Y no olvidar que como educadores, las familias confían plenamente en nosotros, por lo que hay una oportunidad valiosa para comunicarles y promover también con ellas las medidas de prevención.

La importancia de la presencia de Psicomotricidad en la Primera Infancia

Yanina Paludi

Yanina Paludi

Se podría decir rápidamente que la psicomotricidad es una disciplina que permite observar de forma integral la constitución de un sujeto y por ello de la importancia en la primera infancia.

La Psicomotricidad es importante en la primera infancia por dos motivos que debemos destacar:

1. La Psicomotricidad tiene por objeto de estudio el cuerpo: sus manifestaciones, el tono, el movimiento y, desde ahí, las formas de vincularse y relacionarse con el contexto social, el cual será influyente para definir la constitución como sujeto.

Se puede afirmar que la Psicomotricidad posee implicancia en la primera infancia aportando herramientas de observación e intervención sobre la constitución del cuerpo de un sujeto; Cuerpo que, al mismo tiempo, se constituye a partir de otro cuerpo, y las variadas instancias que están implicadas en este proceso.

Dice Carmen Cal (2008) “Postulamos que la constitución de un sujeto parte de sus experiencias a través del cuerpo pero fundamentalmente por el intercambio con el Otro (un otro semejante pero portador y portavoz de la cultura en la que está inscripto)” y agrego, la presencia del Lenguaje que dibuja de manera simbólica las huellas que hacen al cuerpo.
Es decir, el cuerpo toma sentido, significa algo diferente para cada uno, nos vincula con el mundo de una manera singular y que, necesariamente, se da por el vínculo con los otros.
Entonces, se puede afirmar que el adulto que establece un vínculo significativo y saludable con el niño activa un proceso creativo. Juntos crean una forma de sentir, pensar y decir de ese cuerpo físico, que ahora tiene sensaciones, entremezcladas con sentimientos y lo hace  singular y diferente a los otros, dándole identidad, cuerpo propio y significante.

2. La Psicomotricidad es una disciplina competente en el ejercicio preventivo a partir del acompañamiento respetuoso de la primera infancia. Esto es, entender a un niño como parte constituyente de un sistema, pero además cada momento que transita por su vida es único, irrepetible y necesario de ser respetado para que lo transite a su tiempo. Por tanto, obtenemos del trabajo con dicha disciplina recursos de acompañamiento oportuno, observaciones de signos de alarma e
intervención adecuados a cada niño.
Cuando nos es posible observar al niño desde un proceso respetuoso en su constitución, tenemos posibilidades de no exigir de más o de menos, evitar colocar diagnósticos donde no deben estar, ahondar una dinámica familiar para entender el despliegue actitudinal o postural de un niño y hasta observar una dinámica
grupal, para comprender qué nos pide un niño que aún no habla.

Volviendo a la pregunta que me convoca, la Psicomotricidad en la primera infancia invita al abordaje de esta etapa de la vida desde una concepción amplia de un
sujeto que se está desarrollando, entendiendo que el cuerpo no es solo organismo, ni es escindido cuerpo-mente, no es solo palabra o solo representación simbólica, es una unión de todo que se representa de una sola vez en cada uno y con lo que debemos ser extremadamente cuidadosos y respetuosos. Lo que a su vez nos lleva a la prevención que reside en entender la profundidad que implica el abordaje la primera infancia.

Referencia bibliográfica
Cal, C. (2008). Psicomotricidad clínica en la infancia. Aportes para un diálogo interdisciplinario.

Montevideo, Uruguay. Psicolibros.

Abordaje familiar desde el trabajo socio educativo

Lic. José Pardo

Lic. José Pardo

Los ámbitos educativo y social son dos escenarios que históricamente estuvieron en tensión dado que la institución escolar se erigió bajo un modelo institucional enciclopedista, que se reconocía como la casa del saber y por tanto dejaba de lado lo que sucedía en la sociedad; por su parte la sociedad, identificaba a la escuela como la institución de la cual debían sucederse las transformaciones del espíritu nacional, por lo menos en los sectores sociales tendientes a ocupar las capas medias y altas de la sociedad y por tanto las instituciones del Estado.

Esta tensión encuentra un punto de inflexión en el momento en que la sociedad en su conjunto y especialmente los sectores vulnerados en derechos históricamente, están increpando a la institución escolar con demandas de socialización, democratización, y desarrollo(*) cada vez más frecuentes que obligan a toda institución educativa a desbordar su condición educativa y constituirse en una institución socioeducativa con lo que ello plantea.

¿De qué se trata el trabajo socioeducativo?
Se entiendo hoy como un enfoque que integra al abordaje educativo una impronta social, es decir, contextualiza, politiza, corporiza al sujeto que se educa en relación a sus necesidades, condiciones y entorno, de manera que sus formas y manera de vincularse en los proceso educativos son intervenidas y acompañadas buscando comprender la red de vínculos, lazos y tensiones que lo componen en tanto sujeto y que pueden tener incidencia en tal o cual problemática educativa, dado que esta puede no ser, en efecto, la causa sino la consecuencia de alguna dificultad en el orden familiar, afectivo, o contextual –comunitario, habitacional, económico etc.-

Con base en lo anterior, el abordaje familiar desde el trabajo socio educativo es un elemento clave porque, en primer lugar, reconoce a la familia como el escenario de socialización primario de la primera infancia, aun cuando la institucionalización del cuidado y de la educación estén impactando  fuertemente en este periodo de la vida, y en segundo lugar, se propone brindar acompañamiento, contención y apoyo a la familia porque entiende que esta hace parte indisoluble del desarrollo integral -psicomotor, afectivo, cognitivo, ético, espiritual- del niño/a y por tanto su bienestar impactara inmediatamente en el bienestar del niño/a.

¿Cómo se desarrolla el abordaje socioeducativo a la familia desde una institución socioeducativa?

Requiere en principio de amparado en un enfoque de derechos de la primera infancia dado que son las necesidades, problemáticas y potencialidades del niño/a las que deben ser el centro del planteamiento educativo.

En segundo término debe contemplarse un equipo profesional de corte interdisciplinario que cuente con la formación necesaria y actualizada en cada área -la educación, el trabajo social, la psicología, la psicomotricidad, la psicopedagogía, e incluso profesiones a fin que complementan o explorar nuevas dimensiones de la intervención social educativa, la socióloga, la antropología, las ciencias del arte etc. para brindar un acompañamiento profesional apropiado en relación a los objetivos propuestos.

Finalmente, el abordaje debe estar acompañado de un tratamiento interinstitucional con lo cual, el trabajo debe ser construido en red, tanto como se pueda, en la medida en que sabemos que las instituciones y equipos tiene sus límites, en relación a recursos materiales y simbólicos, por tanto, hay que a trabajar en red de manera que se potencien los recursos y capacidades con el fin de realizar acompañamiento oportuno y efectivo a las familias.

* Esto se da producto de las trasformaciones socio económicas, producidas por la construcción e institucionalización de las repúblicas, especialmente en América latina y en nuestro caso Argentina, así como la trasformación del sujeto social en relación a los avances de las ciencias, las tecnologías y el consumo e incluso por las tensiones y luchas sociales sucedidas en 200 años de consolidación del Estado Nacional.

Energías y capacidades para la educación en libertad; Pedagogía de la Reggio Emilia. Parte 1

Ricardo Zafardini

Ricardo Zafardini

“Lo que los niños aprenden no se da como resultado automático de lo que se enseña. Más bien se debe en gran parte a la acción de los niños como consecuencia de sus actividades y de nuestros recursos”. Loris Malaguzzi

Quizás una de las pedagogías más implementas en los espacios de desarrollo integral infantil sea Reggio Emilia. Esta pedagogía persigue desde su origen la promoción  de un ambiente lleno de procesos de cambio para fomentar el desarrollo del niño y la niña ya que considera que esto, como sujetos de derechos, experimenta muchos cambios y tienen la libertad de tomar decisiones.

Por otro lado la creación de espacios amables, de participación activa, habitables y comunicables son, básicamente, los espacios de reflexión y precognición que considera positivo esta pedagogía.

El creador de esta pedagogía fue el docente Loris Malaguzzi que comenzó su fuerte camino en la educación con la reconstrucción de una escuela junto a madres y niño en la zona de la Reggio Emilia, Italia luego que fueran bombardeados durante la segunda guerra mundial.

Malaguzzi creía fuertemente que “los niños son seres humanos poderosos llenos de habilidades que les permiten crecer y construir su propio conocimiento”.

 Con este pensamiento y sus buenos criterios se enfocó en una metodología que se basaba en la observación y documentación de las experiencias vividas por los niños y niñas siendo ellos los protagonistas de sus propias historias de vida, los docentes sus guías y sus familias y contexto factores fundamentales para el aprendizaje.

Loris Malaguzzi

“Los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les robamos 99”
Loris Malaguzzi 

 En el enfoque metodológico de Loris Malaguzzi el conocimiento es lo que se forma en determinado contexto dentro de un proceso de atribución de significados en el constante encuentro con otro y con el mundo que lo rodea y en ese encuentro tanto niños como maestros son armadores y constructores de conocimiento y cultura. Es una perspectiva socio- constructivista fundamentalmente.

  “Debemos atribuirle al niño un enorme potencial y los niños deben sentir esa confianza. El profesor debe renunciar a todas sus ideas preconcebidas y aceptar al niño como un co-constructor”
Loris Malaguzzi

  El enfoque de Malaguzzi propone el autoaprendizaje de los niños junto a los adultos, entendiéndolo como “una  actividad cooperativa y comunicativa, en la cual los niños son agentes activos que construyen el conocimiento, el compromiso y crean significados del mundo, en conjunto con los adultos y, de igual importancia, con sus pares” 

 La creatividad y la diversidad son rasgos importantes en la pedagogía de la Reggio Emilia siendo dos distintivos a considerar siempre, sobre todo en los espacios destinado al abordaje de niños y niñas en su infancia. A estos dos rasgos debemos sumarle la capacidad de escucha que dará origen a un dialogo positivo en los vínculos niño-educador-familia. El escuchar se transforma así en una acción fundamental en el vínculo, casi más que el decir y mucho mas que el hablar. Escuchar encierra casi todo el valor agregado de esta pedagogía; ESCUCHAR LA VOZ DEL NIÑO.

Así los espacios de vínculos en la pedagogía Reggio Emilia se convierten en espacios de encuentro, en pequeños foros donde el niño y el adulto construyen en conjuntos cultura y conocimientos. Malaguzzi consideraba el espacio como el “tercer maestro” en donde realmente se celebraba el encuentro.

 

Entrevista con la Ministro de Desarrollo Social de la Nación Dra. Carolina Stanley

Entrevista con la Ministro de Desarrollo Social de la Nación

Dra. Carolina Stanley


La Dra Carolina Stanley fue Directora General de Fortalecimiento de la Sociedad Civil del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Legisladora Porteña, ministro de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y actualmente es Ministro de Desarrollo Social de la Nacion Argentina. Dotada de un profesionalismo y sensibilidad que la hace estar en contacto permanente con los grupos más vulnerados la Dra Stanley ha sido una de las impulsora del Programa Primera Infancia en la Ciudad de Buenos Aires y generadora en el Ámbito Nacional, a través de la Secretaria Nacional de Niñez, adolescencia y Familia del PLAN NACIONAL DE PRIMERA INFANCIA cuyo objetivo fundamental es Garantizar el desarrollo integral de niños y niñas de 45 días a 4 años de edad en situación de vulnerabilidad social en su Primera Infancia en pos de favorecer la promoción y protección de sus derechos.

E: ¿Qué radiografía haría sobre la situación INFANCIAS a nivel nacional?

C.S: Desde que asumimos estamos en proceso de relevamiento de lo que ocurre en todo el país. Los equipos del ministerio trabajan en territorio para lograr el diagnóstico más preciso. Definitivamente, la infancia es mi mayor desvelo, uno de mis principales desafíos como ministra. Lograr que todos los chicos desde los 0 a los 3 años reciban las mismas oportunidades es nuestro gran objetivo. Sabemos que fortalecer su crianza, su alimentación, sus espacios lúdicos y de aprendizaje es clave para toda la sociedad. Si los chicos están bien, sus padres están bien: es el círculo virtuoso al que apuntamos. Si en la primera infancia faltan buena alimentación, estimulación y amor, esos chicos arrancan la vida con una enorme pérdida. El lugar de nacimiento no debe condicionar a una vida con menos oportunidades. Trabajamos para ello.

E:¿Qué políticas públicas implementara el Gobierno Nacional en cuánto a lo vinculado a Infancia y específicamente 1º Infancia?

C.S: Queremos y trabajamos para llegar a cada familia, a cada chico. Lo prometimos en campaña y lo estamos gestando ahora; armar una red de Centros de Primera Infancia en toda la Argentina. Estos lugares son clave: porque mientras le brindan alimentación, contención y cuidados a los niños y niñas, sus padres tienen el tiempo para salir a trabajar o a capacitarse. La tranquilidad de dejar a sus hijos en lugares en los que sienten confianza, les permite desarrollarse plenamente en otros campos, en otras actividades. Estos espacios fortalecen lazos familiares y son puentes a una sociedad más inclusiva. Me conmueve saber que estos espacios van a estar presentes en todas las provincias, que tenemos la posibilidad de desarrollar un plan de primera infancia realmente federal.

E: ¿Existirá una priorización territorial de abordaje nacional vinculada a lo social para el abordaje de problemáticas de Infancia?

C.S: Desde ya. Porque hay zonas en nuestro país totalmente excluidas, a donde el Estado no se ha acercado. Si bien estamos mapeando la realidad social de toda Argentina, no desconocemos la existencia de focos de pobreza extrema que serán nuestra prioridad. Para eso, estamos poniendo mucho foco en contar con información estadísticas seria, real y transparente. Esta será nuestra línea de base para delinear cómo trabajar. Además creamos unn área dentro del Ministerio de planificación, seguimiento y monitoreo para poder saber qué políticas sociales funcionan y cuáles no, y así tener la posibilidad de corregir sobre lo caminado.

E: ¿Qué rol jugaran los estados provinciales, municipales en cuanto a la unificación de criterios para el consenso en Políticas Publicas para Infancia?

C.S: El trabajo en equipo es clave. Apenas asumí, convoqué a los ministros de Desarrollo Social de todas las provincias. Ese es el espíritu. Trabajar articuladamente con municipios y con provincias. Pero vamos a hacerlo sin favoritismos. Estamos ante un cambio de paradigma y me da orgullo ser parte de ello.

UNA MIRADA A LA PRIMERA INFANCIA

“La primera infancia, la de 0 a 3 años, debería recibir la atención prioritaria  de los gobiernos responsables, plasmada en leyes, programas y recursos.  No obstante, éstos son los años en los cuales reciben la menor atención y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los países.” Kofi Anan[1]

Introducción.

Desde hace más de doscientos años quienes han pretendido una innovación educativa en la atención a la infancia han tenido que redescubrir a la criatura humana, su complejo desarrollo, su particular mundo interior, su manera de mirar e interpretar el ambiente en el que se mueven y crecen, a la búsqueda de una respuesta adecuada, plateándose el problema del “hacer” y del bien hacer, de una intervención educativa respetuosa con la diversidad humana, las leyes del desarrollo y los Derechos de niños y niñas.

Incluso el arte ha tardado siglos en entender la primera infancia y hasta el Renacimiento el niño o niña, el bebé,  aparece como objeto de cuidado, de gozo, o de embeleso; pero no aparece expresamente con la entidad de ser humano independiente, con una forma personal de mirar y habitar el mundo, posiblemente hasta la obra de Leonardo.
En este proceso es preciso considerar que la Psicología educativa es Ciencia reciente, siéndolo aún más las Neurociencias[2], pero las propias Ciencias de la Educación ni siquiera han tenido oficialmente en cuenta al niño y la niña de cero a tres años hasta hace pocas décadas, y las políticas educativas de los distintos países habían venido incluyendo con timidez al de tres a seis años, considerándolo, casi de modo exclusivo, como un preescolar ampliado de cuatro y cinco. Es por este motivo que, históricamente, los centros que acogían criaturas entre 0 y 4 años, en la mayoría de los casos, tenían un carácter exclusivamente asistencial.

Con la llegada de la etapa democrática a España, y recogiendo algunas experiencias pedagógicas anteriores, empezaron a surgir algunas Escuelas Infantiles que trataban de desterrar el carácter meramente asistencial que habían venido marcando muchos centros de la época franquista para los niños y niñas pequeños.

A partir de este momento surge la necesidad de empezar a legislar educativamente la primera etapa de la vida como parte del sistema educativo y hacerlo de modo que integrase las distintas opciones que habían venido componiéndola, es decir, abarcando el tramo que va desde el nacimiento hasta los 6 años de edad[3].
La LOGSE  fue un avance en la consideración de la Educación Infantil (0-6 años), ya que esta ley reconoció –por primera vez- esta etapa como el primer tramo del sistema educativo. Y cuando, tanto educadores y educadoras como familias y profesionales dedicados a la investigación, contaban con nuevas expectativas, cuando ya se vislumbraba ese hito que el arte presentó en la obra de Leonardo, la administración educativa –sin terminar de aplicar la LOGSE (con todas sus consecuencias) en el tramo 0-3, ni de evaluarla adecuadamente- dio un paso atrás con la aparición de la LOCE.

En marzo de 2006, fue aprobada la LOE, y ésta es la nueva ley que marca la vida educativa de los centros escolares. A pesar del reconocimiento de la identidad de la etapa y de su consideración educativa, por desgracia no ha significado más que una declaración de intenciones en relación con la Educación Infantil, pues ha supuesto la división definitiva de la misma y la cesión del primero de sus ciclos a las diferentes Comunidades Autónomas. La dispersión total y la desigualdad de planteamientos es la situación legal que en estos momentos rige la edad de 0 a 3 años. El segundo ciclo, a pesar del establecimiento de esos mínimos, ha perdido mucho de su identidad, sin que hayan mejorado los requisitos de sus centros desde el año 1991. Los motivos económicos, priorizados sobre los educativos, han estado y están detrás de estas decisiones.

Si consideramos que la Convención de los Derechos del Niños establece que las legislaciones que se realicen en relación con la Infancia han de inspirarse en el interés superior de las criaturas, comprobamos cómo, una vez más, no se ha tenido en cuenta esta exigencia.  Y es que las preguntas que deberían haber estado en el trasfondo de toda consideración legislativa debieran haber sido: ¿quiénes y cómo son y cómo aprenden  las criaturas?, ¿en qué consideración tenemos a los menores como ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrática?, ¿qué tipo de profesional realmente cualificado y de institución idónea debe velar por el derecho a la educación de niños y niñas desde que nacen?, ¿cómo compaginar las necesidades, los derechos y deberes de la familia con los derechos y deberes de las criaturas (a tener y gozar de su familia, a jugar, a la salud, a la educación ….)?, ¿cómo hacerlo teniendo en cuenta el deber del Estado de proteger a la familia, en las que deben incluirse las criaturas, su obligación de propiciar educación a toda la población, de forma permanente, no solo durante determinados periodos de la vida del individuo?, ¿qué características espaciales, temporales y materiales contribuyen al desarrollo de estos derechos y cuáles no?, ¿qué implicaciones educativas tienen sus connotaciones grupales e individuales?,…

Las específicas características de los seres humanos durante su primera infancia y la repercusión en el desarrollo integral de las experiencias, hace de la Educación Inicial una etapa en la que es fundamental una educación desde la perspectiva de contribuir al desarrollo pleno y armónico de la persona  y no de enseñar en sentido académico clásico; modelo en el que las enseñanzas tradicionales se priorizan  sobre el resto de aspectos educativos relacionados con el desarrollo global.
Así pues, y con carácter general, partiendo de que niñas y niños son seres inteligentes, dotados de un cerebro humano, con especiales características de acción derivadas del proceso de desarrollo, es decir, seres con vida cultural propia, es la persona adulta, formada y suficientemente capacitada, quien debe aprender a entenderlas, gracias a las innumerables aportaciones que va ofreciendo la ciencia, y darles las respuestas que constantemente solicitan, tanto desde el punto de vista de organización de políticas adecuadas de primera infancia como de los y las profesionales que las eduquen.
Entendemos que en el sustrato de lo anterior se encuentra la oportunidad de pasar de una infancia considerada como débil estamento social necesitado de asistencia social, a una reivindicación real de sus derechos humanos. Derechos y dignidad que debemos reconocerles, haciéndolo de sus capacidades y contribuyendo a su desarrollo.
Esto supone pasar de la Infancia de las necesidades, a una infancia de los derechos. El derecho es, por definición, «la facultad natural del hombre para hacer legítimamente lo que conduce a los fines de su vida», y también la «facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor». Los niños y niñas no necesitan la caridad ni la generosidad de nadie, porque, como ciudadanos y ciudadanas, abogan para que la sociedad les reconozca como sujetos portadores de derechos y los adultos han de ser su voz.

Entre ellos está el derecho a una educación digna que, desde el nacimiento, les permita ser protagonistas de su propio desarrollo, en condiciones de calidad, iguales para todo el Estado. No puede atribuírseles sólo necesidad de una contemplación, mimo y cariño, cuya cobertura esté relacionada con la supuesta condición femenina, lo que, desde un punto de vista profesional y en el mejor de los casos, puede ratificarse con la afirmación de Bruno Bettelheim: Con el amor no basta. Son los derechos de la infancia y las Ciencias de la Educación las que deben guiar las actuaciones prácticas, y no son buenas prácticas aquéllas que llevan a infravalorar los recursos y las potencialidades de los niños y niñas desde el nacimiento o a acelerar aprendizajes propios de otras etapas, lo que se refleja en políticas educativas en consonancia.
Esta idea llama a una ética de la calidad de los servicios para la infancia, que debemos reclamar y exigir a los gobiernos.

Sin embargo, la respuesta de las Administraciones no siempre está inspirada en estos principios; aquí es oportuno recordar las palabras de Peter Moss (profesor-catedrático de Atención para la Primera Infancia en el Instituto de la Universidad de Educación de Londres y ex-coordinador de la Red de Atención para la infancia de la Comisión Europea): “los gobiernos vigilan más la calidad de los detergentes que la calidad de las escuelas.” Igualmente podríamos decir que los gobiernos vigilan más las demandas sociales de los contribuyentes y de las necesidades del mercado, que los derechos de la infancia, especialmente en lo que hace referencia a la conciliación de la vida familiar y laboral[4].

El reconocimiento de estos derechos constituye un imperativo democrático.

“Pensad –decía Loris Malaguzzi- que todos los que en estos últimos cuarenta años se han puesto, seriamente, a investigar sobre los niños han terminado siempre por descubrir no tanto las debilidades y los límites, cuanto la fuerza sorprendente y extraordinaria de sus potencialidades. Pero pensad, también, que esta increíble acreditación de las capacidades de los niños pequeños no ha modificado para nada las elecciones económicas, políticas y legislativas de los gobiernos nacionales y de los centros de poder internacionales. Y pensad, por tanto, que el destino y los intereses de los niños permanecen en los últimos puestos en la escala de las prioridades de financiación y de intervención en cualquier país de la Tierra”[5].

Y es que el establecimiento de políticas de Infancia de calidad es imperativo porque “… no es verdad que todo sucede después –como afirma Tonucci-; es verdad exactamente lo contrario, es decir, todo sucede antes. El largo periodo más importante de toda la vida, en el cual se asientan las bases sobre las que se construirán la personalidad, la cultura, las habilidades de la mujer y del hombre, es el de los primeros días, los primeros meses y los primeros años […] Por ello es correcto pensar que las mayores y mejores inversiones deben dedicarse a los primeros estadios de vida, de aprendizaje y de experiencias.”[6]

Situación actual.

La situación actual de la educación infantil en el Estado Español es diversa y de difícil generalización. Por este motivo es complicado establecer un panorama común porque sabemos que cualquier generalización es injusta con las situaciones particulares. Estas diferencias vienen dadas por la diversidad geográfica, cultural, histórica, legislativa, lingüística y política de las Comunidades Autónomas y también por las diferencias pedagógicas que existen en las concepciones del trabajo individual o colectivo de los distintos profesionales de la educación infantil.
Con todas estas precauciones y con el máximo respeto a quién no se sienta identificado en esta imagen, vamos a tratar de trazar un mapa que nos ayude a entender y reflexionar sobre la realidad de la etapa de cero a seis años en el Estado Español.

Éstos son algunos elementos a tener en cuenta:

  • La etapa de educación infantil está dividida en dos ciclos (0-3 y 3-6). El primer ciclo presenta una gran dispersión ya que el artículo 14.7 de la LOE delega en las Administraciones Educativas de las CC.AA. el establecimiento de los requisitos mínimos de los centros y el currículo de este nivel. El segundo ciclo, en cambio, está regulado en sus mínimos curriculares por el Real Decreto 1630/2006 y en sus requisitos mínimos por el Real Decreto 1232/2010.
  • El segundo ciclo depende de las Administraciones Educativas en todo el territorio. En cambio, el primer ciclo presenta una gran diversidad según las diferentes Comunidades Autónomas. Y presenta una peculiaridad propia, que es la existencia de centros que acogen a niños y niñas de 0 a 3 años que no están sometidos a regulación educativa alguna si los centros así lo deciden (red “asistencial” versus red “educativa”).
  • En la actualidad quedan muy pocos centros que imparten la etapa completa de cero a seis años. Lo más frecuente es encontrar centros de 0-3 años (escuelas infantiles) y colegios de infantil y primaria, que acogen el segundo ciclo de infantil (3-6) y la educación primaria (6-12 años) en el mismo recinto escolar.
  • Existe una gran diferencia en las formas de titularidad y gestión entre estos dos ciclos. En el primer ciclo, el 15,3%[7] de los niños y niñas están escolarizados en centros de titularidad pública, en los que la gestión indirecta va en aumento, especialmente en algunas comunidades. En el segundo ciclo, esta cifra aumenta hasta el 68,2%[8] de escolarización en centros públicos.
  • La tasa de escolarización es desigual si nos referimos al primer o al segundo ciclo. En este último, la escolarización es prácticamente del 100% (96,8%), con ligeras diferencias entre Comunidades. El primer ciclo presenta una tasa total del 32,2%[9] de escolarización, con grandes diferencias entre autonomías.
  • Incluso se ha empezado a escolarizar a niños y niñas de dos a tres años en grandes centros educativos, fundamentalmente privados concertados y privados. En algunas Comunidades Autónomas, la escolarización de estos tramos de edad se están extendiendo a los centros públicos de educación infantil y primaria, con distinto nivel de consolidación (caso del País Vasco y de Cantabria).
  • Las tarifas que abonan las familias son también desiguales. En el segundo ciclo, la escolarización es gratuita, aunque los servicios de comedor, horarios ampliados, actividades extraescolares y transporte escolar no lo son y también hay diversidad de precios. Estas diferencias son mucho mayores si se trata de centros privados. En el primer ciclo, la escolarización no es gratuita. Las Escuelas Infantiles públicas tienen cuotas diversas, que dependen de los baremos que se aplican en cada Comunidad y el nivel de financiación de la Administración correspondiente.[10] Los centros privados tienen aún mayores oscilaciones en los precios.[11]
  • La formación inicial de los y las profesionales está sometida a exigencias distintas. En el primer ciclo, la variedad es mayor (magisterio o técnico superior de educación infantil) que en el segundo (sólo magisterio), a pesar de la experiencia positiva que han aportado países como Dinamarca, Alemania, Noruega o Suecia. En estos países, se exige el mismo nivel profesional y de formación para trabajar en las primeras edades (de 0 a 6/7 años).
  • Es difícil encontrar equipos de trabajo que quieran y puedan llevar un único proyecto educativo con coherencia. La misma realidad escolar, favorecida por la soledad de los maestros/as y de los educadores/as, impiden este trabajo conjunto. También se ha reducido el espíritu político-administrativo que permitía la elaboración de proyectos con equipos estables en los colegios públicos de infantil y primaria. En las escuelas infantiles, esta posibilidad ha disminuido, puesto que las de titularidad pública, se conceden a empresas para su gestión. Cada vez es menor la presencia de cooperativas de trabajo y sociedades anónimas laborales, que pueden garantizar un proyecto cooperativo cuando lo tienen. La presencia cada vez mayor de empresas de ocio y tiempo libre e incluso de servicios que obtienen las adjudicaciones, refleja la realidad de estilos educativos directivos y jerárquicos, en los que no existe un verdadero proyecto educativo compartido. Los centros privados que siguen proyectos cooperativos son una minoría excepcional.
  • La inclusión de niños y niñas con derechos educativos especiales, [12]se encuentra muy desequilibrada según las Comunidades, especialmente en el primer ciclo, en el que los centros privados, ni siquiera entran a formar parte de las correspondientes comisiones de escolarización. Los medios humanos y materiales arbitrados por la Administración para una adecuada integración de estas criaturas, son abiertamente insuficientes y van en retroceso, presentando además, el mismo desequilibrio entre los diferentes territorios.

¿Es infantil la educación infantil?

Esta no es una pregunta trampa y viene a colación por la repetida concatenación de noticias (algunas periodísticas y otras procedentes del BOE) que sitúan a la educación infantil en la diana de muchos objetivos políticos.
Curiosamente la educación infantil es ahora vanguardia en los frentes de la Formación Profesional y la Formación Continua tanto en ciclos formativos de Grado Superior que se pueden impartir en la Universidad y también dentro de la Ley de Economía Sostenible.

¿Qué interés hay detrás de todo?

Hace un cierto tiempo ya, el entonces Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, Jesús Caldera, mostraba gran satisfacción en presentar un Plan para dar salida a dos necesidades sociales emergentes:

  • La falta de plazas de educación infantil de primer ciclo.
  • El descubrimiento de un yacimiento de empleo ligado a la educación infantil de primer ciclo.

Como consecuencia de este Plan se formalizó un acuerdo económico-político entre el PSOE e IU en el marco del Congreso de los Diputados  para destinar cien millones de euros a la creación de plazas de educación infantil. Este primer acuerdo, trajo como consecuencia, después de las elecciones generales de 2008, un ambicioso Plan llamado Educa3 con una duración de cuatro años (2008-2012) y una financiación de mil millones de euros (incluidos los primeros cien millones), procedentes de los Presupuestos Generales del Estado y con cofinanciación de las CC.AA.
Todos recordamos las palabras de los entonces candidatos a la Presidencia del Gobierno (Sr. Rodríguez Zapatero y Sr. Rajoy), hablando de la necesidad de extender las plazas de educación infantil para conciliar la vida laboral y familiar. También recordamos que el Sr. Rodríguez Zapatero, en una visita que realizó a la sede de UGT prometió que existirían plazas de guardería en las empresas con más de seis trabajadores.
Evidentemente, la tremenda crisis económica que estamos viviendo desde el año 2008, pone en su lugar todas estas promesas: son brindis al sol que se producen en momentos electorales. Pero más allá de todo lo que se dice, existen las actuaciones concretas y éstas van en una línea muy preocupante para el futuro de la educación infantil.

Una vez consumada la segregación de la etapa completa en los dos ciclos (0-3 y 3-6) que se atribuye más a razones logísticas y económicas que pedagógicas, el primer ciclo se está convirtiendo en un campo de pruebas muy peligroso para el niño/a ciudadano/a.
Visto el gran interés de las familias que todavía conservan su puesto de trabajo o bien, la perspectiva si no inmediata, por lo menos en un plazo de tiempo razonable de los parados y más en concreto, de las mujeres paradas de encontrar empleo, se quiere utilizar la formación profesional como la vía por la que pueden acceder muchos jóvenes a una titulación académica (y de paso, evitar las cifras del abandono  y/o fracaso escolar) y la vía para que algunos miles de  parados puedan acceder a un puesto de trabajo.

La LOE sitúa a la educación infantil especialmente en su primer ciclo, en clara desventaja con respecto al segundo ciclo y a todas las etapas educativas, en el articulado de los profesionales (artículo 92.1.) que dice “la atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 4, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente”

En este artículo donde se introduce la fórmula “otro personal con la debida titulación (el subrayado es nuestro), se abre para dar cabida a la familia profesional de Servicios a la Comunidad, donde está englobada la educación infantil. Son las titulaciones de Técnico en Educación Infantil (grado medio) o Técnico Superior y que han venido a ser las más frecuentes en este ciclo. Incluso los profesionales con licenciaturas, preferentemente Psicología y Pedagogía, que querían trabajar en el primer ciclo, debían obtener la titulación de Técnico Superior.

Ahora se comprueba el doble mensaje: el trabajo en este ciclo es educativo, pero la formación inicial de los trabajadores puede ser una titulación no universitaria, aunque con carácter de Educación Superior: la Formación Profesional que no necesita ni bachillerato, ni selectividad. En este caso la FP, es una salida concreta para cubrir necesidades laborales menos valoradas económicamente (ver XI Convenio Colectivo de ámbito Estatal para los centros de asistencia y educación infantil).
No se trata de cuestionar la validez de los estudios de Formación Profesional, sino de ir un poco más allá de lo que significa educar a los más pequeños, desde una perspectiva laboral.

Al proponer el documento del Pacto Social y Político por la Educación del Ministerio, el incremento de plazas de educación infantil (a través del Plan Educa3), el incremento de la oferta de plazas de los ciclos formativos de técnico superior y la acreditación de personas que han estado trabajando en el 0-3 sin formación inicial para realizar los estudios de técnico superior, estamos hablando de un plan de habilitación para los profesionales de la educación infantil , aunque sin llamarle como tal. Hay que recordar que ya existió un Plan de este tipo realizado por las Universidades dentro de su marco competencial (1995) para la obtención de la diplomatura en Magisterio (especialidad de educación infantil),  antes de las transferencias a las CC.AA. en el marco de la LOGSE. En estos momentos, cualquier iniciativa de este calado, ha de plantearse conjuntamente con las CC.AA. en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, dejándoles la potestad legislativa para establecer el procedimiento para la convalidación de competencias no formales o por experiencia laboral.

Dejando al margen que dentro del propio sistema educativo, debería existir un consenso para la homogeneidad de las titulaciones (salvando las especificidades de las etapas), es incuestionable que la medida de modificar la FP para adecuarse al mercado, es una medida de la educación para incrementar la economía y el mercado laboral (ver Ley de Economía Sostenible).

La siguiente pregunta es: ¿qué pasará si el mercado no necesita estos nuevos titulados en Formación Profesional de Grado Superior, en relación a la educación infantil?
Se figura un panorama donde el crecimiento de la oferta de plazas de educación infantil para el primer ciclo, debería ser constante. Viendo las cifras de crecimiento y evolución de la población infantil menor de cinco años en España, que crece a un ritmo superior que el resto de la población, deberían construirse muchas escuelas infantiles, aunque el crecimiento no sea igual en todas las CC.AA.

Andalucía, Cataluña, Madrid y Valencia concentran el 60% de la población menor de tres años, siendo las más beneficiadas por las ayudas del Plan Educa3. Al mismo tiempo, la oferta de plazas de educación infantil cada vez es menos pública y más privada o externalizada (titularidad pública/gestión indirecta). Este tipo de gestión está favoreciendo que se privaticen los centros y que los costes salariales se reduzcan, reduciendo la categoría profesional de los trabajadores. Por ejemplo: un/a técnico superior (o de grado medio) de educación infantil, puede estar contratado como auxiliar, cobrando menos salario, trabajando más horas (un tope de 39 horas semanales).

Si el mercado se retrae por la caída de la demanda (caída de la natalidad por efecto de la crisis económica, supresión del cheque-bebé por nacimiento o adopción, falta de medidas sociales para favorecer las bajas maternales/parentales o empleo flexible para las mujeres y/o los varones con hijos/as menores de seis años), podría existir un excedente sobrante de profesionales que no podrían reubicarse en otros sectores educativos, como el segundo ciclo de infantil o la educación primaria.
El peligro de la adecuación de la oferta formativa al mercado de trabajo puede ser el lastre de las medidas de dar a la Formación Profesional un peso específico en el sector educativo, principalmente en el primer ciclo 0-3 años.

Finalmente y después de todo, tiene sentido plantearse ¿tienen categoría de ciudadanos de pleno derecho, los menores de tres y seis años en España?.

1 Kofi Atta Annan fue el séptimo secretario general de las Naciones Unidas, cargo que ocupó entre 1997 y 2006, y fue galardonado, junto a la ONU, con el Premio Nobel de la Paz de 2001
[1] Preámbulo del informe de UNICEF sobre el estado mundial de la infancia de 2001.
[2] Genética, Biología celular y molecular y Neurobiología, entre otras, son ciencias específicas que integran las Neurociencias. Según KANDELL et. Al (2000: 5-6) su tarea es: “Aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo a su vez, estas células están influidas por el medio ambiente, incluida la conducta de otros individuos”
[3] El error inicial que supuso marcar el límite en los seis años, se ha mantenido en numerosos sistemas educativos, a pesar de que, psicológicamente, el final de este primer periodo evolutivo global se cifra en la edad de siete años, momento en el que concluye el periodo pre-operacional en términos de la terminología utilizada por Jean Piaget.
[4] Como en una época de industrialización actualizada, de nuevo los niños y niñas parecen abocados a soportar condiciones de espacios, horarios y falta de cualificación apropiada de sus profesionales, que en nada responden a sus necesidades y derechos. Aunque hayamos evolucionado desde entonces, siguen siendo los derechos del mercado y la situación sociolaboral de sus familias las que determinan horarios y requisitos de centros a la baja, para así permitir aumentar el número de puestos escolares.
[5] Loris Malaguzzi (2001), La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Rosa Sensat-Octaedro, 2001.
[6] Francesco Tonucci (2003), Cuando los niños dicen ¡Basta!, Madrid, Edit. Fundación Germán Sánchez Rupérez, 255-257
[7] Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tres años”. Curso 2008/09.
[8] Curso escolar 2009/2010. Madrid. Ministerio de Educación (2009): “Datos y cifras”
[9] Universitat de Vic y MEPSyD (2008): “La situación de la oferta de servicios de atención a los menores de tres años” Curso 2008/09.
[10] Revista Consumer Eroski (2009): “Investigación: las plazas en las guarderías públicas siguen siendo insuficientes”. Fundación Eroski. País Vasco.
[11] Este mismo estudio aporta como precio medio 310 euros mensuales más 127 en concepto de matrícula. Entre las escuelas estudiadas, Barcelona tiene el precio máximo con 465€  mensuales y un mínimo de 370€, siendo Zaragoza (270 máximo y 130 mínimo) la que tiene el precio más bajo.
[12] Nomenclatura compatible con la denominación en vigor en la actual legislación como “niños y niñas con necesidades específicas de apoyo educativo”. En este grupo se encuentran incluidos los definidos como “niños y niñas con necesidades educativas especiales” además de aquéllos que presentan altas capacidades y los que pertenecen a poblaciones socio-demográficamente desfavorecidas.

Jardines Infantiles, el sector de la informalidad

Aunque el Ministerio de Educación contempla desde el 2015 la regulación de estos establecimientos, el marco normativo sigue sin existir. 

Las transformaciones sociales que ha vivido Colombia en las últimas décadas son claves para entender la relevancia que se le ha otorgado al cuidado de la primera infancia (niños entre 0 y 5 años), por lo menos en el marco jurídico.

La incursión de la mujer en el mercado laboral (79 % según el Dane) —a la que tradicionalmente se le asignó el rol de cuidadora del hogar—, la disminución de la tasa de mortalidad infantil y la vinculación del país a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niños en 1989 son tres de los factores que inciden en este cambio de paradigma, de acuerdo al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Es en ese contexto donde cobra relevancia la figura de los jardines infantiles como garantes de la educación de los menores. Sin embargo, el país no cuenta todavía con una legislación que regule formalmente estos establecimientos ni en temas de infraestructura, de tarifas, ni de pedagogía. Y aún cuando en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 del presidente Juan Manuel Santos se estableció este mandato como prioritario.

¿Por qué invertir en primera infancia?

En agosto de 2015 la cartera que dirigía la ex ministra de Educación Gina Parody puso en marcha un plan para formular la “reglamentación de la educación inicial” en el país, que un año y medio después todavía no tiene fecha de promulgación. Como subrayó Parody durante el anuncio de la medida, “hoy no existe un marco normativo que regule la prestación de los servicios de educación inicial, no existen las herramientas para hacer seguimiento y control, particularmente en el sector privado”.

El vacío legal que define el funcionamiento de estos centros es notorio. “Tenemos problemas con las licencias que expiden las entidades territoriales, no hay control. Es un mercado altamente informal”, indicó a esta publicación Víctor Saavedra cuando todavía era viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media. También aseguró que el decreto al respecto “debería estar listo en diciembre de 2015”, algo que no sucedió.

Según cifras del Dane, en Colombia hay 5.141.872 de niños con edades comprendidas entre 0 y 5 años. Lo que se corresponde al 11,4 % de la población. Bogotá es el ente territorial con el mayor número: 716.718.

‘No se pueden hablar de derechos a la educación solo apartir de los 6 años‘

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), hay 18.632 instituciones educativas dispersas por el territorio, 10.855 oficiales y 7.777 no oficiales. En estas se atiende a un total de 955.907 niños. De ellos, más de 802.000 pertenecen a los estratos 1, 2 y 3, y cerca de 650.000 están matriculados en establecimientos oficiales. Lo lógico es que los niños pasen tres años en la educación inicial no oficial, mientras que las instituciones públicas solo brindan un año de preescolar.

El Instituto de Bienestar Familiar (Icbf) cuenta con centros propios que no están regulados por el MEN, como parte de su estrategia de Educación Inicial, integrada en el marco de la Atención Integral a la Primera Infancia. En diciembre de 2014, brindaba educación inicial, cuidado y nutrición en sus hogares a 925.529 niños. No existen datos actualizados de cuántas guarderías y jardines infantiles opera.

Así pues, combinando los datos de las dos entidades y confrontándolos con los del Dane, no llegan a dos millones los niños inscritos en jardines infantiles en el país. En otras palabras, menos de la mitad de los niños en edad de estar en un jardín infantil en Colombia asiste a uno.

Unicef concibe la primera infancia como “el periodo de la vida en el que se fundamenta el posterior desarrollo de la persona”. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde), por su parte, asegura que “los niños que participan en los programas de educación inicial tienen mayores probabilidades de asistencia escolar, mejoran sus destrezas motoras y obtienen resultados superiores en las pruebas de desarrollo socioemocional”.

La falta de currículo en jardines infantiles es otra de las consecuencias de la ausencia de un marco legal que lregule estos establecimientos. No existe consenso a la hora de establecer un programa pedagógico unitario porque la ley no obliga a las intituciones a tenerlo.

El gobierno cuenta, dentro de la política ‘De Cero a siempre‘, con una guía y diversos documentos técnicos para orientar las acciones curriculares de los jardines infantiles con el fin de garantizar un desarrollo integral de los niños. Pero, de nuevo, nada obliga a estas insituciones a implementarlo. Estos manuales se organizan, a grandes rasgos, en tres temáticas. La primera, las experiencias: situaciones que se planean con el propósito de generar interacciones entre los saberes y capacidades de los niños. Segundo, los ambientes en los que se construyen las interacciones entre los adultos, niños y objetos. Tercero, la generación de rutinas. A la fecha existen 121.609 agentes educativos cualificados en el país encargados de brindar educación inicial. Alrededor de 44.000 están formados por el MEN.

La importancia de destinar recursos en la primera infancia y, por lo tanto, a una educación inicial y desarrollo integral pertinente ha sido reiterada por diferentes especialistas internacionales una y otra vez. Uno de los que más ha incidido en esta necesidad es el premio nobel de Economía James Heckman. En una intervención en un foro educativo en Estados Unidos se mostró tajante al asegurar que invertir en la educación de los más pequeños genera más beneficio económico y social para los estados que el mismo gasto en programas sociales o de infraestructura. Para el economista, “la intervención temprana fomenta la escolaridad, reduce la delincuencia, promueve la productividad de la fuerza laboral y disminuye el número de embarazos entre adolescentes”.

La Semana / Colombia – Bogota

Entrevista con la Ministro de Desarrollo Humano y Hábitat

Guadalupe_Tagliaferri¿Qué impacto ha tenido en estos años  el Programa Centros de Primera Infancia?

El Programa de Centros de Primera Infancia no es una propuesta meramente educativa, sino que constituye una propuesta integral en el sentido de que abarca las diferentes necesidades del niño o niña: físicas, emocionales, recreativas y de sociabilización. En este sentido decimos que constituye una propuesta integral.

El impacto positivo de este Programa puede circunscribirse en dos aspectos:

Beneficios psicofísicos para el niño/niña, en el sentido de permitir un mayor desarrollo cognitivo y psicosocial (curiosidad, persistencia, autocontrol, perseverancia, disciplina, autoestima, confianza, habilidad socio-emocional, motivación) y mayor escolaridad para garantizar así un mejor salario en la adultez. Está comprobado que durante los primeros años de vida las habilidades básicas del individuo se pueden alterar de manera significativa y se vuelven menos maleables con el paso del tiempo. Las intervenciones en edades posteriores no tienen mucha incidencia debido a que es más difícil disminuir o eliminar las desventajas iniciales, tanto en habilidad cognitiva como no cognitiva. A su vez, los niños y niñas que asisten al nivel inicial tienen el doble de posibilidades de alcanzar saberes indispensables en su adolescencia (PISA).

Beneficios sociales ampliados, se obtienen al disminuir desde los primeros años de vida las brechas que existen entre los grupos más vulnerables y el resto de la población (mayor productividad, disminución de la tasa de criminalidad, disminución en la dependencia de programas de asistencia social, mejoría en el ambiente familiar y los hábitos de de crianza de los padres, menores tasas de embarazos adolescentes y no deseados, entre otros).

En definitiva, entendemos que la asistencia de los niños a los Centros de Primera Infancia contribuye a la reducción de la desigualdad porque reduce disparidades en las dotaciones de habilidad de los individuos desde sus primeros días.

¿Qué radiografía haría sobre  la situación INFANCIAS  en el ámbito de CABA?

Aproximadamente el 5% de los habitantes de la Ciudad de Buenos Aires son niños menores de 4 años. Según el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, la Ciudad de Buenos Aires posee la menor tasa de prevalencia de población de niñas/os y adolescentes en situación de pobreza económica, en comparación con las poblaciones residentes en otras urbes del país. No obstante, sabemos que todavía hay desafíos y oportunidades de mejora que nos indican que debemos seguir trabajando fuertemente en el desarrollo de políticas públicas que persigan el objetivo de garantizar igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de nuestros niños en la Ciudad.

En este sentido, desde la Ciudad trabajamos con Programas que abarcan todas las etapas de la vida del niño, desde el embarazo hasta los 5 años de vida:

Red Primeros Meses: tiene por objetivo detectar y prevenir a través de controles médicos sistemáticos y periódicos los casos de mortalidad infantil reducibles. El programa garantiza el acceso a la salud, el crecimiento saludable desde el momento del embarazo y el seguimiento personalizado en casos de riesgo. Se trabaja estimulando y concientizando a las futuras mamás en situación de vulnerabilidad para cumplir con los controles médicos; también se las acompaña y se les ofrece una ayuda económica que le dé tranquilidad en este momento tan importante de su vida.

Entre septiembre de 2013 y julio de 2015 1600 mujeres y niños egresaron del Programa. Hoy tenemos más de 3 mil inscriptos y el 30% de los hogares de Red Primeros Meses reciben acompañamiento familiar de trabajador social de referencia. A su vez, el 80% de los beneficiarios de la Red Primeros Meses viven en las Comunas 1, 4, 7 y 8, que son aquellas con mayores niveles de pobreza y mayor incidencia del factor vulnerabilidad de la Ciudad.

  • Centros de Primera Infancia: se trata de un Programa orientado a promover el crecimiento y desarrollo saludable de los niños y niñas de 45 días a 4 años de edad, en situación de vulnerabilidad social y que habitan la Ciudad de Buenos Aires.
  • Juegotecas: son espacios dedicados a actividades lúdicas creativas con el objetivo de contribuir al desarrollo integral de los niñ@s. Su objetivo es contribuir al desarrollo integral de niñ@s y adolescentes desde el abordaje de la actividad lúdica creativa, en el marco de un espacio significativo para ellos y la comunidad, gestionando en conjunto con organizaciones sociales e instituciones comunitarias.
  • Acompañamiento Familiar: se trabaja en constante monitoreo y seguimiento de los niños y sus familias por equipos técnicos profesionalizados. El objetivo es empoderar a los hogares promoviendo la autonomía familiar.

¿Se fortalecerán mediante otro programa u acciones los lineamientos de trabajo en primera infancia en ciudad de buenos aires?

Desde la Ciudad trabajamos articuladamente desarrollando programas que forman parte de una red integral de protección social de derechos “En Todo Estás Vos”.  Esta red comprende un conjunto de mecanismos de articulación y ejecución  de los distintos programas y políticas con el fin de garantizar un piso mínimo de derechos sociales en todas las etapas de la vida, especialmente en infancia, teniendo en cuenta que los primeros 1000 días de una persona son determinantes para su evolución y desarrollo.

A su vez, y en consecuencia con estos objetivos, desde la Ciudad se impulsará que todos los padres puedan llevar a sus hijos al pediatra al menos 7 veces en su primer año de vida, que es lo que señala la OMS. También se reforzará el compromiso con la educación temprana construyendo 30 nuevas escuelas  en los próximos años con sala de 3 años, para que lleguen al colegio en igualdad de condiciones y para que sus padres puedan ir a trabajar tranquilos sabiendo que están en buenas manos.

Protagonismo Infantil

Los niños tienen 100 maneras de expresarse, pero les robamos 99. Loris Malaguzzi

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0.- Fundamentación

El Objetivo 4 de la Red es Promocionar la participación y el asociacionismo de niños, niñas y adolescentes promoviendo la participación de Niños, Niñas y Adolescentes, a través de foros infantiles, literatura, intercambios, documentos, videos, documentales, etc.

Este espacio de la Red busca poner en escena las experiencias, proyectos y acciones destinadas a promover la participación activa y protagónica de niños, niñas y adolescentes. También es un espacio que quiere ser el lugar de la reflexión y el debate, el lugar de “la problematización” en relación al lugar que ocupan los niños, niñas y adolescentes en nuestra sociedad.

Ahora bien, en general, somos los adultos los que solemos hablar, disertar, discutir y comentar los aspectos referidos a la infancia, en este espacio de la RED queremos que sean los mismos niños, niñas y adolescentes los que se empoderen del espacio y nos ayuden a pensar, a reflexionar y a planificar acciones tendientes a garantizar el pleno ejercicio de sus derechos.

La idea es escuchar en primera persona las respuestas a las preguntas que muchas veces nos hacemos los adultos en relación a la infancia. Como ven ellos a la familia, que opinan sobre la escuela, que creen de la política, como ven a la sociedad, que acciones creen que se deberían implementar para hacer de este un mundo más humano.

Por eso queremos que invites a los niños, niñas y adolescentes de tu comunidad, institución, barrio a participar en la RED; promoviendo su participación en los foros, escribiendo sugerencias, animándolos a elaborar reflexiones y documentos, subiendo videos, contando sus experiencias de participación y fundamentalmente animándonos a los adultos a ser capaces de acompañarlos en la transformación social que nuestras sociedad necesita.

Es necesario que estemos convencidos, nosotros los adultos antes que nadie, de que los niños no son solo ostentadores de derechos, sino portadores de una cultura propia. Que son ostentadores de una capacidad de elaborar cultura, que son capaces de construir su cultura, y de contaminar la nuestra. Loris Malaguzzi

1.- Nuestro punto de partida

La Convención de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes es el eje rector que guía y orienta a la RED, sin embargo en justo reconocer que más allá de los avances logrados, como sociedad estamos lejos de hacer efectivos los derechos de la infancia.

También debemos reconocer que en el cumplimiento de algunos de los derechos se ha avanzado más que otros y también en el grado de conocimiento que hay de ellos tanto entre los adultos como de los niños, niñas y adolescentes.

Y si somos verdaderamente honestos, desde la perspectiva de los adultos existen algunos derechos que nos resultan más “simpáticos” (a la educación, a la salud, a la identidad) y otros que nos producen algún tipo de resquemor (a la libertad de opinión, libertad de expresión, etc.)

Sin embargo los Derechos, entre otras características, son INDIVISIBLES (suprimir alguno pone en peligro la vigencia de los otros) y son INTERDEPENDIENTES / COMPLEMENTARIOS (no se pueden cumplir unos derechos sin el goce de los otros).

Este sector de la RED (sin renunciar a la defensa y promoción de todos los derechos) tiene como punto de partido cuatro Derechos otorgados por la Convención:

  1. LIBERTAD DE OPINION. DERECHO DE NIÑOS Y NIÑAS A SER OIDOS (Art. 12)
  2. LIBERTAD DE EXPRESION (Art. 13)
  3. LIBERTAD DE PENSAMIENTO (Art. 14)
  4. LIBERTAD DE ASOCIACION (Art. 15)

 

2.- Momento de ruptura histórica en las relaciones entre niños / niñas y adultos

La Convención Internacional de las Derechos del Niño, Niña y Adolescente es un acontecimiento trascendental en la historia de la humanidad que debiéramos analizarlo al menos en tres dimensiones:

  1. Dimensión ética – jurídica
  2. Dimensión socio – cultural
  3. Dimensión Política

Estas dimensiones no son autónomas una de otra, sino que al igual que los derechos son interdependientes y complementarios.

A pesar de la complementariedad existente entre las tres dimensiones el Cumplimiento Efectivo de la CIDN está lejos de ser una realidad y se ha ido implementando en forma gradual.

Sin lugar a dudas la Dimensión Ética – Jurídica es en la que más se ha avanzado a partir de la adecuación de las leyes y de la nueva conceptualización de la infancia que surge del ordenamiento jurídico.

En la Dimensión Socio – Cultural podemos decir que estamos en camino, con avances y retrocesos. Es común escuchar hablar del “niños como sujeto de derecho” o de invocar a la Convención y a los Derechos, especialmente cuando son vulnerados en forma flagrante. Ahora no es menos real que cuando se habla de los derechos de los niños surjan voces que requiere que se hable de la “responsabilidad de los niños” (como si fueran antagónicos) o que se siga tratando a la niñez como un sujeto incapaz, dependiente y como algo sin importancia (“deja son cosa de niños).

Ahora claramente estamos lejos de la Dimensión Política de la CIDN, porque si bien los derechos son reconocidos en su condición de existencia no se reconocen en su condición de ejercicio.

Esta Dimensión Política de los derechos y su condición de ejercicio requiere por lo tanto una modificación estructural de las instituciones socializadoras de la infancia y una acción activa por parte del Estado de garantizar todos y cada uno de los derechos que asisten a niños, niñas y adolescentes.

 

3.- Participación / Protagonismo de niños, niñas y adolescentes

“La Democracia es buena para los niños”, entonces, “los niños serán imprescindibles para la democracia”, me permito concluir (Emilio García Méndez)

Como queda establecido este espacio de la RED “PROTAGONISMO INFANTIL” no surge de una mirada voluntarista o bien intencionada de los que conformamos esta red, sino que tiene sus raíces profundas en la Dignidad Humana de la Niñez, de los Derechos que los asisten y de la Dimensión Política de su ejercicio pleno.

Por lo tanto trabajar en pos de la Participación Infantil es traer la voz de la niñez al debate político de los Derechos y sentarnos junto a ellos para reflexionar y planificar juntos. Es traer en palabras de Loris Malaguzzi “cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien, maneras de escuchar de sorprenderse de amar, cien alegrías, para cantar y entender. (…) Le dicen: que el juego y el trabajo, la realidad y la fantasía, la ciencia y la imaginación, el cielo y la tierra, la razón y el sueño son cosas que no van juntas y le dicen que el cien no existe. El niño dice: “en cambio el cien existe”.

Ahora bien la participación / protagonismo de la infancia es un proceso, abierto, dinámico y permanente que exige de los adultos des-aprender y despojarse de prejuicios, conocimientos y certezas.

Roger Hart señala que la participación es el medio a través del cual se construye la democracia y también la medida por la cual debe ser evaluada la intensidad y profundidad democrática. Desde esta mirada la participación de los niños, niñas y adolescentes no es solamente un procedimiento legal, sino que es fundamentalmente una acción ciudadana. Es en la participación real, efectiva y protagónica donde se juega la ciudadanía de la infancia.

 

4.- Indicadores de la Participación / Protagonismo de niños, niñas y adolescentes

Roger Hart establece algunos parámetros para poder evaluar la participación o no participación de la infancia y los grados de participación. Presentamos en este espacio “la escalera de la participación” a fin de poder realizar una autoevaluación de nuestros proyectos y nuestra actitud ante la participación / protagonismo de niños, niñas y adolescentes

 

 

 

 

 

 

 

GRADOS DE PARTICIPACION

 

INICIADAS POR LOS NIÑOS, DECISIONES COMPARTIDAS CON LOS ADULTOS
INICIADA Y DIRIGIDA POR LOS NIÑOS
INICIADAS POR LOS ADULTOS, DECISIONES COMPARTIDAS CON LOS NIÑOS
CONSULTADOS E INFORMADOS
ASIGNADOS PERO INFORMADOS
 

 

NO PARTICIPACION

PARTICIPACION SIMBOLICA
DECORACION
MANIPULACION

 

NO PARTICIPACION
Nivel 1: Manipulación o Engaño

 

Los niñxs no comprenden la situación, no comprenden las acciones, ni se les hace ningún tipo de consulta. El proceso no se comparte con los niñxs, ellxs no conocen como se usó la idea, es decir se utilizan las voces infantiles para transmitir mensajes de adultos. Ej. se hacen actos o campañas contra las drogas, violencia o  trabajo infantil sin un proceso de sensibilización de lxs niñxs. Es frecuente en la publicidad.

 

Nivel 2: Decoración o Escaparate

 

Se utiliza a lxs niñxs para fortalecer intereses de manera relativamente indirecta. Se los utiliza como escaparate para fortalecer una causa, para decorar sin que tengan lxs niñxs noción de lo que hacen. Ej. cuando se reparten camisetas a niñxs sobre alguna causa y ellxs la usan para cantar o bailar en algún evento pero no participan en la organización del evento, ni conocen el contenido del mismo. También cuando se los utiliza en actos benéficos, desfiles / marchas con causas solidarias o cuando lxs niñxs son un gancho, un reclamo para defender determinadas causas.

 

Nivel 3: Participación Simbólica o Apariencia

 

En este nivel se da a lxs niñxs la posibilidad de expresarse pero en realidad su opinión tiene poca o ninguna importancia o incidencia sobre el tema, sobre la forma de comunicarlo o sobre sus propias opiniones. Ej. participación de niñxs en conferencias, cuando los adultos elijen niñxs que saben expresarse bien pero con muy poca o ninguna preparación sobre el tema.

 

 

GRADOS DE PARTICIPACION
Nivel 4: Asignados, pero Informados

 

Relacionado con la movilización social. En este nivel lxs niñxs comprende las intenciones del proyecto / actividad, saben quién tomo las decisiones sobre su participación y por qué, tienen un papel significativo, no decorativo. Para Hart es un primer paso para involucrarlos en procesos participativos genuinos.

 

Nivel 5: Consultados e Informados

 

Lxs niñxs son consultados por los adultos en forma integral. Los proyectos están dirigidos por los adultos pero lxs niñxs comprenden el proceso y sus opiniones se toman en cuenta.

 

Nivel 6: Iniciados por los adultos, compartidas por los niñxs

 

Es una etapa altamente participativa de los proyectos que son iniciado por los adultos y la toma de decisiones se comparte entre adultos y niñxs. Se produce un cambio importante pues lxs niñxs se involucran en el proceso completo.

 

Nivel 7: Iniciados y Dirigido por lxs niñxs

 

Son los más difíciles de encontrar, son muy escasos. Lxs niñxs se organizan solos proponiendo, dirigiendo y organizando ellos mismos una actividad sin intervención de los adultos. Cuando las condiciones son favorables todos podemos pensar en proyectos donde incluso los mas pequeños participan cooperativamente en grandes grupos. Sin embargo generalmente los adultos no son capaces de responder a las iniciativas de lxs niñxs.

 

Nivel 8: Iniciados y Dirigidos por lxs niñxs, decisiones compartidas con los adultos

 

Se produce cuando lxs niñxs tienen iniciativa y los adultos los apoyan para llevarlo a cabo sugiriendo formas de mejorarla. La actividad puede ser un valioso medio para que lxs niñxs aprendan sobre sí mismos observando su comportamiento, resolviendo sus conflictos y sugiriendo estrategias para la organización y administración del proyecto. Es un mecanismo que persigue el empoderamiento de las personas

 

 

5.- Invitación a sumarse

¡Ahora Sí!, ya hemos sentado las bases desde donde queremos sustentar este espacio  de la RED, es importante que a la hora de ir sumando propuestas, experiencias, reflexiones y otros aportes lo hagamos teniendo en cuenta estos parámetros.

“El protagonismo como referente conceptual y como derecho de todo ser humano y todo colectivo social, lleva consigo un mensaje que explícitamente nos revela su naturaleza: el ser humano es un ser “competente”. Esta es la matriz de la que surge una nueva oportunidad y exigencia para redefinir las relaciones sociales, el estatus y rol de la infancia, y para transforma gran parte de sus representaciones. (De la participación al protagonismo infantil. Propuestas para la acción)

¡Se trata de ir pasando del discurso a la práctica!

 

CONSEJO DE DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES.

La Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 1998, sanciona la Ley 114 de Protección Integral de los Derechos de los Niños y Adolescentes y crea el Consejo de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (CDNNyA) como organismo especializado para la promoción y articulación de las políticas públicas destinadas a la población infanto-juvenil en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. En el 2007, con la ley 26.061 que es la ley nacional de Promoción y Protección de Derechos, el CDNNYA se convierte en Autoridad de Aplicación. ¿Qué significa ser Autoridad de Aplicación?

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