La Infancia como categoría se caracteriza por ser histórica y social, construidas junto y desde los grupos humanos de cada momento, pero además es determinada por quienes abordan el estudio desde sus diversas formas de comprensión de la realidad dentro de un proyecto social que conlleva a pensar un modelo de sociedad que responde a una época en particular.
Entender a la infancia hoy, implica entender cómo son educados los niños/niñas y cómo la sociedad se ocupa de ellos y ellas. Poder recorrer las percepciones de los adultos y las sociedades sobre la niñez y como eso determina el modo de hacer y sentir al respecto, podrá permitir ver el trabajo cotidiano y también modificar acciones cuando se considere oportuno.
En este marco los factores políticos, sociales y culturales son determinantes de los puntos de vistas con los que se actúan en el abordaje de la tarea con las infancias o la infancia en particular y ello va tomado de la mano una perspectiva de género que responderán a esos mismos factores.
Para recuperar las prácticas cotidianas, tomar conciencia plena de nuestro actuar y verlas en la hoja invisible[1] que guían nuestro quehacer, hay que tener en cuenta que no son meras casualidades sino que responden a un marco histórico a modos y modelos de ver y sentir a través del tiempo.

Iniciar éste recorrido histórico permite tener algunas miradas para entender cómo se ha llegado a la noción de infancia de hoy, cómo se ha conformado en un grupo con una mirada particular y a quienes se ha incluido a lo largo de la historia en la noción de infancia y sobretodo en el vínculo con los adultos en los que se han comprendido.
Comprender las diferentes concepciones de infancia en la historia, permite entender y reconocer las prácticas que a ellas se vincularon en esos procesos, como se dieron las infancias y sus contextos sociales.

Este trabajo irá recorriendo dos miradas de la historia de la infancia, una perspectiva o naturaleza social, de la crianza y la educación y la otra perspectiva que analiza la naturaleza moral y el rol adulto en ese proceso de educación y crianza.
A partir de este desarrollo se intentará recorrer el tiempo para visibilizar como algunas prácticas se sostuvieron en las diferentes épocas y estuvieron presentes hasta tiempos recientes y otras aún hasta hoy en nuestras instituciones educativas, de cuidado y crianza, es decir las instituciones que logran lo que Bidese denomina Sinapsis del Desarrollo Infantil[2].

1. Grecia y Roma Antigua

El concepto de educación liberal nace en Grecia, esta concepción tiene una mirada integral en el proceso de desarrollo de la persona, pensaba a la misma en cuerpo y mente.
Tanto en Grecia como en Roma, la educación estaba en mano del Estado. Muchos filósofos expresan la necesidad de que la educación se adapte a la naturaleza humana, entre ellos Aristóteles (384-322 aC) en sus escritos expresa su interés por la educación para la formación de hombres libres y habla de periodos para la educación infantil

“…hasta los 2 años (primer periodo) conviene ir endureciendo a los niños, acostumbrándoles a dificultades como el frío… En el periodo subsiguiente, hasta la edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante, permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego […] La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura» [Aristóteles, Política, libro VII, capítulo 15][3]

2. Cristianamos y Edad Media

A diferencia de Grecia y Roma, donde la institución social más importante y la encargada de la educación era el Estado. Durante la Edad Media (S. V – XV), por influencia del cristianismo, es la Iglesia quien controla la educación.
La concepción social que se destaca en ese período es la del “Adulto en Miniatura” donde los niños son considerados similares a los adultos y deberán ser tratados como tales. A los niños se les permitía unos cuantos años de dependencia del adulto y luego se esperaba que fueran pequeños adultos. Practicaban juegos de adultos, bebían con los adultos y trabajaban a su lado en los campos. Un simbolismo de esa idea de adulto era sus vestimentas, los retratos de la época demuestran esa imagen de los pequeños adultos un ejemplo es la obra “la mininas” de Velázquez (terminado en 1656), en el que se retrata a la infanta Margarita, hija de Felipe IV, rodeada de su servicio o familia.
En esa etapa y considerados como adultos, los niños podían ser desposados, coronados como monarcas o colgados como criminales.
Las leyes medievales no hacían distinción entre los crímenes cometidos por niños y adultos, tampoco se hacía ningún esfuerzo para proteger su inocencia en asuntos sexuales, por ejemplo, Luís XIV se convirtió en rey a la edad de 5 años (1643) y se ocupaba con sus niñeras en juegos sexuales. Si se remonta a la actualidad, uno de los grandes desafíos a abordar tiene que ver con el abuso sexual infantil, y lejos de justificar dichas prácticas, se encuentran sustentos culturales en esa trayectoria concebida en el adulto como adulto en miniatura.

Por otro lado, en la vestimenta infantil de la sociedad actual se vuelve a reproducir una variada línea de diseño donde se busca una figura adulta de los niños y niñas, también en nuestras prácticas en los espacios educativos y de cuidado se tiende a validar las prácticas de la niñez siempre que se realicen como adulto, ejemplo de ello son las representaciones de fechas de festividad histórica cultural o política: pensar el día de la tradición refiere a pensar a niños y niñas con trajes típicos de gauchos con sus bigotes y boinas y paisanas con sus  trenzas y largas faldas. Si se recupera la historia de 1810, se tiene a soldados con sus sables, mazamorrera, damas españolas con sus mantillas y peinetas, pero en ninguno de los dos casos tenemos presentes a niñas y niños de 1810 o changos de los campos pampeanos. Para el adulto pierde sentido el lugar del niño y la niña como tales, la sociedad adultocéntrica, solo habilita y espera adultos en miniatura en nuestra vida cotidiana.
Este modo de ser niño, estaba estrechamente relacionado con las clases sociales, lo que implica la idea de desigualdad de clase. La pobreza incide en una construcción de formas determinante en pensar la infancia, a diferencia del adulto en miniatura rodeado de su servicio, para los grupos menos favorecidos en la sociedad los niños eran vistos como una carga, al no existir las modernas técnicas de control natalidad, muchos de los niños traídos al mundo eran no deseados, por lo que se les consideraba una carga más que una bendición, así algunos padres que no deseaban matar a sus hijos los mandaban al campo con nodrizas o los depositaban en asilos o en orfanatos, donde era muy probable que igualmente murieran.

Volviendo a la historia y al avanzar el cristianismo desaparece por completo la idea de educación liberal que existía en la vieja Grecia y Roma. No se trata ya de formar a “librepensadores” sino que el objetivo de la educación es preparar al niño para servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un sometimiento completo a la autoridad eclesial.
Es así como toma ímpetu el análisis y la presencia de la naturaleza moral de la infancia, planteando la concepción de Pecado Original.  Concepción a partir de la cual los niños nacían pecaminosos y rebeldes, de naturaleza y espíritu depravados, con una desesperada necesidad de redención. Los niños eran incapaces de salvarse por sí mismos, por lo tanto su única esperanza estaba en su conversión y redención a Dios, quien los salvaría de la condena eterna.
En este plan de salvación del alma en estado pecaminoso y para evitar la perdición eterna, la función adulta refería justamente en quebrantar el espíritu rebelde de los niños, la herramienta para ello era el castigo y la disciplina estricta, única posible para salvarlos, el modelo se daba en la casa y en la escuela, donde junto a la lectura, escritura o aritmética estaba la vara que se empleaba para golpear y adoctrinar a los desobedientes.
Se puede identificar esa metodología o concepción de educación y crianza a lo largo de la historia y con solo remitirse a 40 años atrás se podría ver como muchas de ellas seguían vigentes y en algunos casos aún hoy se sigue escuchando en algunos adultos y docentes, la idea de que los niños de hoy “pierden el respeto por el adulto” y la necesidad de que el disciplinamiento con castigo siga de auge. Ejemplos de la persistencia en las últimas cuatro décadas se encontraron para castigos, el conocido puntero, golpes de regla sobre dedos, los coscorrones correctivos, plantones para reflexionar, en algunos casos más rurales arrodillarse sobre semillas de maíz o sal, entre otras.
Estas prácticas se sustentan y se reproducen en el marco de que el adulto es el que cuenta con la capacidad de educar a esa infancia y que por un lado la necesidad de redención del alma infantil se cumpla y por otro el sometimiento a la imagen adulta como autoridad[4].

3. Del Renacimiento al Siglo XVII

En el renacimiento, con su movimiento cultural resurgen muchas de las ideas clásicas sobre la educación de la niñez. Se produce un auge de las observaciones de niños que revelan un nuevo interés por el desarrollo infantil. Aparecen las miradas de John Locke, quien afirmaba que los niños son moralmente neutros. Decía que los niños son una tabula rasa, expresión latina que equivale a papel en blanco. De acuerdo con esa postura, los niños no nacen con tendencias innatas, no son buenos ni malos, y cómo sean dependerá de lo que experimenten mientras crecen.
Desde su filosofía, Loke, consideraba que los padres podían moldear a sus hijos en la forma que desearan mediante asociaciones, repeticiones, imitaciones, recompensas y castigos. Sugería a los padres premiar a sus hijos con alabanza y aprobación; comenzaba a ser objetado el castigo físico porque desde su perspectiva consideraba que no fomenta el autocontrol y únicamente enseña el temor y la ira.

4. Siglos XVIII-XIX

Hasta el siglo XX el trabajo infantil era una práctica aceptada. Como los animales y los esclavos, los niños eran obligados a realizar una variedad de arduas tareas para el beneficio económico de la familia. Durante la edad media los niños eran entregados como aprendices a comerciantes y agricultores.
Con la revolución industrial nuevamente se afianza la diferencia social de clases, Por un lado, para quienes contaban con familias con recursos económicos, la vida ociosa de los niños aumentó y con ello la importancia de la escolarización de los mismos.

Por otro lado, para quienes fueron económicamente menos afortunados, las fábricas y minas fueron su núcleo de encuentro, los niños y niñas eran preferidos en las contrataciones porque eran más dóciles, su paga era mucho menos que la de los adultos y fundamentalmente eran más adecuados para algunas tareas que requerían por ejemplo manos pequeñas o baja estatura.
Las condiciones del trabajo infantil eran muy duras, fueron empleados masivamente en las fábricas textiles, minas y otras industrias por 12 horas al día, seis días a la semana. En 1832, Inglaterra aprobó la primera ley del trabajo infantil. Diez años después se aprobaron leyes para regular el empleo de niños en las minas.

Al saltar en el tiempo, es posible encontrarse en la actualidad con diversas políticas en post de erradicar el trabajo infantil y en contracara concepciones familiares y sociales que siguen ratificando al trabajo como único validador social, y requiere que los niños y niñas se aferren a las actividades laborales para ser a futuro “hombres y mujeres de bien para la sociedad”, lo que lleva a el sostenimiento del trabajo infantil, aunque también esa hipótesis conlleva a la utilización y explotación laboral infantil, con figuras diferentes a la de la revolución industrial, pero no menos expuesta y de larga jornadas de trabajo.
Desde la mirada moral de la infancia en este periodo una de las figuras más importantes fue Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Su obra Émile ou de l´éducation (1762) planteó principios elementales de cómo educar a los niños. Entre sus ideas más influyentes y conocidas estuvo la de que “el niño es bueno por naturaleza. Nace así, al menos, y es la sociedad la que puede llegar a pervertir las buenas inclinaciones del niño”[5], creía que cualquier intento de los adultos por adoctrinar y entrenar a los niños sólo interferiría con su desarrollo y los corrompería.
Desde su perspectiva defiende que la educación debe adaptarse al niño, la importancia de la acción y experiencia, y no sólo de la palabra, para adquirir el conocimiento. Critica las prácticas instructivas memorísticas.
Rousseau realiza un gran aporte a la filosofía de la época y la moderna al pensar a la infancia en etapas de desarrollo, bosquejando las ideas de infancia, niñez tardía, y adolescencia, y decía que los adultos deberían responder a las necesidades del niño en cada una, es decir se acercaba una idea de maduración.
Frente a la perspectiva medieval del niño como adulto en miniatura, Rousseau sostiene que es un ser con características propias, que sigue un desarrollo físico, intelectual, moral, y resume estas ideas en la frase: “El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño”[6]. En palabras de Rousseau se podría resumir que “la naturaleza quiere que los niños sean tales antes de llegar a hombres. Si queremos invertir ese orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni gusto y que se pudrirán muy presto; tendremos doctores muchachos y viejos niños. Tiene la infancia modos de ver, pensar, sentir que le son peculiares; no hay mayor desatino que imponerles los nuestros; tanto equivale exigir que tenga dos varas de alto como razón a los diez años. Y efectivamente ¿de qué le serviría a esa edad? La razón es el freno de la fuerza y el niño no necesita ese freno”[7].
Otros pedagogos y filósofos de la época suman idea en la misma línea, tal es el caso de Froebel (1782-1852), quien promueve el «kindergarten» (escuela preescolar) y destaca la continuidad educativa entre escuela-hogar-comunidad y en ella la importancia del juego.

Ya desde el siglo XVIII la importancia de la relación entre los diferentes actores (escuela, familia, comunidad) están sobre la mesa, sin embargo en las prácticas cotidianas las discusiones sobre la participación de los mismos actores en los procesos de atención, cuidado, educación y crianza de los niños y niñas siguen siendo de difícil abordaje y se buscan responsabilidades altamente divididas, cuando en realidad con la especificidad que tiene cada uno de los tres actores el proceso solo es posible en una mirada y abordaje integral.
En este marco de fines del siglo XIX y llegada del XX cada vez más el niño va siendo considerado como un ser “carente, necesitado e incompleto”. Este proceso se da en paralelo con el comienzo de una consideración de la escolaridad como instrucción pública, tomando distancia de la instrucción individualizada y diferenciada para ciertos sectores sociales de las etapas anteriores.
La Modernidad en el plano educativo viene a ser lo que Gustav Wyneken llamaría “un fenómeno típico de una época de transición: una época de disolución y nueva formación”[8], en la que las exigencias de la industrialización y las ideas renacentistas convierten a la educación en una oportunidad para acceder a una mejor calidad de vida. Esta visión trajo consigo la ruptura de esquemas tradicionales de transmisión del conocimiento dando lugar a lo que posteriormente llamarían “sociedad de la información”[9].
Esta nueva mirada implicó consigo modos novedosos de ver a la niñez y con ello se crea el “sentimiento de la infancia” considerado como la actitud de los adultos frente al niño, destacando que la sociedad de los adultos tuvo una necesidad de investirlo.

5. Siglo XX

El siglo XX es el siglo de los niños debido a la visibilidad que adquiere el despliegue de prácticas, artefactos e instituciones que se desarrollan para su atención, cuidado, educación y crianza, como así también en diferentes formas de participación en la vida social.
En lo que refiere a Europa, después de la Revolución Industrial surge el Estado de Bienestar, buscando compensar algunas de las deficiencias y explotación de la infancia en el mercado.
En el caso de Argentina hacia el 1900 surge el Patronato de la Infancia, con ello los juzgados de menores que intervienen en respuesta a la gran ola migratoria y considera a la niñez como problema social, idea que se vincula directamente con la situación social y económica que vincula a éste grupo social con el resto de la sociedad, a raíz de ello las actuaciones judiciales se convirtieron en un proceso de judicialización de la infancia y la pobreza.

Abordajes de la infancia en Argentina

Las políticas sociales argentinas destinadas a la infancia fueron variando de acuerdo a los procesos históricos, políticos, sociales y culturales, al tiempo que impactaron en la forma actual de las instituciones de atención, cuidado, crianza y educación de la primera infancia.
Volviendo un poco en el tiempo, hacia los siglos XVIII y XIX se visualiza a un sector de la infancia que salía del ámbito privado familiar para entrar en el ámbito de las regulaciones públicas, de la mano de la higiene y de la salubridad.

“Se comienza a regular la crianza, fueron revisadas las prácticas de lactancia, cuestionando el uso de nodrizas, se seculariza la inscripción de niñas y niños reemplazando los registros parroquiales de bautismo y muerte por la inscripción civil y se comienza a construir la salud pública mediante la vacunación masiva y compulsiva”^[10].

Lo que concierne al sistema tutelar de cuidados por fuera del ámbito familiar, es posible mencionar, siguiendo a Graham, Pinto y Sardá (2011), la Casa de Niños Expósitos, fundada en 1779 por orden del Virrey Juan José de Vértiz y Salcedo. En aquellos años, se daban numerosas situaciones de abuso de mujeres nativas por parte de soldados españoles. Fruto de violaciones, los embarazos no deseados devinieron en el abandono en la vía pública de decenas de niñas y niños recién nacidos. Ante esta circunstancia, el albergue tenía como principal objetivo evitar la muerte. Posteriormente, a poco de decretarse la independencia del país, en 1821, Bernardino Rivadavia decidió la creación de una institución revolucionaria para su época: la Sociedad de Beneficencia, organizada por mujeres de la oligarquía porteña. El accionar de la Sociedad de Beneficencia estaba basado en la tutela entendida como una acción filantrópica, donde los sectores acaudalados “tutelan” a los pobres mediante consejos de orden moral, de manera tal que éstos incorporen los valores necesarios para llegar a ser personas “de bien” y “trabajadoras”. En esta etapa, la protección a la infancia pobre era motivo de preocupación de la caridad privada y aparecía esporádicamente como asunto de preocupación estatal.

La perspectiva filantrópica tradicional cambió a partir de la primera gran oleada inmigratoria en 1880 y la consecuente transformación demográfica del país. Esto dio lugar a un fenómeno social complejo -denominado “la cuestión social”- que involucraba problemas habitacionales, sanitarios, educacionales, laborales y de niñez desamparada, circunstancias todas que eran percibidas como amenazantes para el orden social y políticoLa ideología de la peligrosidad social atravesó las políticas destinadas a la niñez, dividiendo el mundo infantil en dos territorios claramente diferenciados: el de la infancia (niñas y niños que viven con su familia, van al médico y a la escuela) y el de la minoridad (niñas y niños que no responden a estos modelos y, por tanto, viven en “situación irregular”). Para los primeros son las escuelas, la Ley de Educación 1420; mientras que para los otros, las instituciones correccionales o asistenciales. Así, “niñas y niños” y “menores” son los nombres con que el Estado ordenó una población infantil compleja y heterogénea. Desde el discurso de la inocencia y protección ante la situación irregular de los menores se justificó su encierro en instituciones, los llamados Patronatos de Menores, que surgen como estrategia de intervención, regulando la vida de hijas e hijos de inmigrantes y de los criollos pobres.
Dicha visión es empleada como argumento jurídico que da lugar a la sanción en el año 1919 de la Ley N° 10.903 de Patronato de Menores, conocida por el nombre de su impulsor Luis Agote. La normativa establecía que bajo diferentes circunstancias, madres y padres podían perder la patria potestad sobre sus hijas e hijos, entendidos como “objetos” de tutela por parte del Estado. Así es como se fue produciendo la judicialización de la niñez y la criminalización de la pobreza, sin importar si la separación obedecía a causas asistenciales o por haber cometido un delito, ya que se consideraba que el destino natural e ineludible de la pobreza era la criminalidad. Consecuentemente, se agudizó el proceso de construcción de instituciones totales para albergar a las niñas, niños y adolescentes bajo tutela del Patronato, cuyo fin era reemplazar su lugar de origen por ámbitos donde primara la racionalización de los tiempos y de los espacios a través de patrones uniformes que diluían la subjetividad.
Con la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y los movimientos humanistas de la época llevaron a determinar el siglo XX como el “siglo del niño”.

A mediados del siglo XX, se configura un “Estado Benefactor”^[11] que impulsa la ampliación de derechos sociales y laborales. En este contexto, la niñez es concebida como depositaria de la acción social del Estado y la oferta educativa estatal se expande en todo el país. La política social llevada a cabo desde la Fundación de Ayuda Social presidida por Eva Perón se distinguía de la beneficencia para dar lugar a la justicia social. En esta etapa se crearon una gran cantidad de jardines de infantes, también se fundaron la Ciudad Infantil (institución destinada a niñas y niños sin cuidados parentales), la Ciudad Estudiantil, los Hogares Escuela y la República de los Niños. Los jardines de infantes se convirtieron en piezas claves en la estrategia del gobierno destinadas igualar las condiciones sociales del crecimiento infantil^[12].
A nivel internacional, en 1959 el sistemas de las Naciones Unidas (UNICEF), en el Pacto de San José de Costa Rica se logra la Declararían Universal por los derechos del niño, a partir de ello en 1978 se inicia el debate por la Convención sobre los derechos del niño.

Los años 60 y 70 serán testigos de la masificación del jardín de infantes y sus prácticas. El Nivel Inicial comienza a tener mayor presencia en las políticas educativas estatales, tanto en los aspectos normativos y presupuestarios como discursivos. Comienzan a aparecer a nivel regional procesos de regulación sobre el funcionamiento de las instituciones y a organizarse su expansión, reconociendo a la educación inicial como el primer nivel del sistema educativo.

El retorno a la democracia en 1983 se vivió también como un retorno a la valorización y recuperación del Estado:

“En el ámbito estatal, la nueva didáctica se instalaba en los jardines, impulsada por instituciones de formación docente”^[13].

Noviembre de 1989 fue un punto de quiebre en cuanto a la manera de conceptualizar a la niñez y la adolescencia, ya que, a través de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se creó la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), documento que plantea un nuevo paradigma a nivel mundial y que posiciona a los Estados como garantes de los derechos de la niñez y la adolescencia.
A partir de entonces se ha profundizado el debate en todas partes en torno a quiénes son las niñas, niños y adolescentes y en consecuencia, qué acciones es necesario emprender desde todos los sectores del Estado en función de cumplir con lo expresado en la CDN.

En nuestro país, el Congreso de la Nación, a través de la Ley 23.849 (1990) aprueba y adhiere a la CDN y, en 1994, a instancias de la Reforma Constitucional, la Convención adquiere rango constitucional en virtud del Art. 75 inciso 22. A partir de entonces, comienza un lento proceso de adecuación normativa e institucional para dar cumplimiento a las determinaciones legales adoptadas. Esto estuvo condicionado por la situación económica, política y social del país.
La crisis hiperinflacionaria de 1989 disparó la creación de espacios de cuidado. Este espiral de respuesta social se incrementó a mediados de los 90, cuando la falta de trabajo se hizo notar en los grandes centros urbanos. La necesidad de salir a trabajar o a buscar trabajo, determinó la necesidad de atender a niñas y niños más allá del tiempo en que funcionaba el comedor, lo que dio origen a lugares físicos y simbólicos de encuentro mujeres/madres y niñas y niños, con serias deficiencias de infraestructura, equipamiento y formación para atender las necesidades básicas del desarrollo infantil (Waldman, 2009)^[14].  La necesidad de apoyo nutricional y la falta de jardines públicos en los barrios más pobres explican una buena parte de las historias de estas instituciones, que en muchos casos surgen como organizaciones familiares en base a estrategias donde las mujeres se organizaban para rotar en el cuidado de sus hijos mientras las otras trabajaban o bien entre todas pagaban un salario a una que se encargaba de los hijos de todas. Estas experiencias fueron la antesala de programas como el de “madres cuidadoras”.
Así los comedores comienzan a ofrecer actividades extendidas para chicas y chicos, cubriendo así la carencia de Estado. Alimentar, contener, estimular y apoyar el tránsito hacia la escuela de chicas y chicos de 4 y 5 años, fueron parte de las tareas asumidas por estos nuevos escenarios del cuidado infantil.
La capacidad de articular en red es una de las características que diferencian a las experiencias de atención, cuidado, crianza y educación de la primera infancia de otros campos de la organización social. Instituciones con diverso perfil histórico, de distinta identidad religiosa, con diferente representatividad política o sin ninguna representatividad, alcanzan acuerdos de gestión de alto impacto para su desarrollo.

En este proceso creciente en lo que hace al abordaje de la niñez, adolescencia y las familias en la República Argentina, la sanción en el año 2005 de la Ley Nº 26.061 asume el enfoque de la CDN para el abordaje de la infancia en nuestro país. Así, niñas, niños y adolescentes son reconocidos como sujetos de pleno derecho y se establece que se debe propiciar “la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta ley”.

Así también la Ley 26.061, en su artículo 3 resalta el INTERES SUPERIOR del niño, la niña y el adolescente, entendiéndose por tal la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en la ley. Debiéndose respetar:

1. a) Su condición de sujeto de derecho;
2. b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta;
3. c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural;
4. d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales;
5. e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien común;
6. f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su existencia.

En concordancia a la Ley 26.061 se sanciona en el 2006 la Ley Nacional de Educación N°26.206, que en su introducción referencia el nuevo marco normativo de Derecho de niños, niñas y adolescentes y finalmente en el 2007 la sanción de la Ley Nacional N° 26.233 de Promoción y Regulación Centros de Desarrollo Infantil, que en el artículo 4º hace referencia a los principios rectores de los Centros de Desarrollo Infantil, mencionado que los mismos son:

1. a) Integralidad de los abordajes;
2. b) Atención de cada niña y niño en su singularidad e identidad;
3. c) Estimulación temprana a fin de optimizar su desarrollo integral; d) Igualdad de oportunidad y trato;
4. e) Socialización e integración con las familias y los diferentes actores del nivel local; f) Respeto a la diversidad cultural y territorial;
5. g) Desarrollo de hábitos de solidaridad y cooperación para la convivencia en una sociedad democrática;
6. h) Respeto de los derechos de niños y niñas con necesidades especiales, promoviendo su integración.

La historia y sus construcciones culturales ha mostrado modos y sentidos a la perspectiva de infancia, también el recorrido y la diversidad de miradas quedando el desafío en manos de un presente que solo es posible y viable pensar en post del lugar que tiene cada niño y niña en la sociedad y en nuestros centros, abandonar la mirada adultocéntrica y dar espacio a las voces de las infancias que siguen clamando ser oídas y solo ahí el interés superior será alcanzado.

Bibliografía:

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• Ley Nacional de Promoción y Regulación Centros de Desarrollo Infantil N° Ley 26.233
• Ley Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescente N° 26.061
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• Wineken, Gustav (1992) Ideas Pedagógicas del siglo XX. Buenos Aires, ed. Losada.
• Waldman, Lea (2009) Modalidades alternativas de educación inicial. Inédito.

[1]  La hoja invisible, refiero a nuestras prácticas y reproducciones de los modos de hacer que se llevan adelante cotidianamente y no sabemos de dónde vienen, convirtiéndose en la cultura institucional como el “siempre se hizo así” o bien “aquí se hacen las cosas así”.-
[2] Sinapsis es una palabra que deriva de las palabras griegas “synapsis” de donde “syn” significa junto, y “apsis” unión. Por su lado, Sir Charles Scott Sherrington y colaboradores la formaron con las palabras griegas syn-, que significa «juntos», y hapteina– que es «con firmeza».Concluyendo sinapsis significa: Juntos, unidos con firmeza. Para pensar al desarrollo infantil, como tal, es decir desde una mirada integral, es necesario pensarlo desde la concepción de la “Sinapsis del Desarrollo Infantil”, dado que atención, cuidado, crianza, educación y pedagogía tienen perspectivas de origen diferentes, pero son inseparables y complementarias en las prácticas cotidianas cuando la relación se da entre adultos, niños y niñas en su primera infancia.
[3] Enesco, Ileana “La Infancia en la Historia”.
[4] La autoridad es el privilegio de primacía que se reconoce en la influencia de unos sobre otros. En nuestros modelos de educación y crianza de tipo altamente autoritario y patriarcal, esa concepción se asienta en una idea de la autoridad linealmente asociada al autoritarismo del adulto sobre el niño.
[5] Enesco, Ileana “La Infancia en la Historia”.
[6] Enesco, Ileana “La Infancia en la Historia”.
[7] Rousseau, Jean J Emilio o La Educación.
[8] Wineken, Gustav. Ideas Pedagógicas del siglo XX.
[9] Torres, Rosa M. Sociedad de la Información/Sociedad del Conocimiento.
^[10] Rozengardt, Adrián. Tesis de Maestría “Estudio sobre el rol de los servicios no formales de cuidado y educación de la Primera Infancia como dispositivo de inclusión social. Maestría en Diseño y Gestión de Políticas y Programas Sociales. FLACSO.
^[11] El Estado Benefactor, señala Isuani, (1991) “consiste en un conjunto de instituciones públicas supuestamente destinadas a elevar la calidad de vida de la fuerza de trabajo o de la población en su conjunto y a reducir las diferencias sociales ocasionadas por el funcionamiento del mercado. Ellas operan en el terreno de la distribución secundaria del ingreso mediante transferencias monetarias directas (pensiones, prestaciones por desempleo o asignaciones familiares) o indirectas (subsidio a productos de consumo básico), provisión de bienes (programas de complementación alimentaria) y prestación de servicios (educación/salud)”.
^[12] Rozengardt, Adrián. Tesis de Maestría “Estudio sobre el rol de los servicios no formales de cuidado y educación de la Primera Infancia como dispositivo de inclusión social. Maestría en Diseño y Gestión de Políticas y Programas Sociales. FLACSO.
^[13] Rozengardt, Adrián. Tesis de Maestría “Estudio sobre el rol de los servicios no formales de cuidado y educación de la Primera Infancia como dispositivo de inclusión social. Maestría en Diseño y Gestión de Políticas y Programas Sociales. FLACSO.
^[14] Waldman, Lea. Modalidades alternativas de educación inicial. Inédito.